Educação Visual

Vários autores consideram a educação artística (EA) como área primordial da educação global do indivíduo e de importância fundamental no contexto educativo, embora os pressupostos em que assentam as justificações para o ensino de arte sejam divergentes.

Eisner (1972), classifica estas justificações em dois tipos: “contextuais” e “essencialistas”, relativamente às conceções de educação pela arte.

Para este autor, os “contextualistas” dão relevância às consequências instrumentais da arte no trabalho e utilizam os interesses particulares dos alunos ou da sociedade como base primordial para a formulação dos seus objetivos.

Os “essencialistas” dão relevância aos contributos que só a arte pode providenciar, em relação à experiência e compreensão humana, dando relevo ao caráter endógeno e único da arte.

Segundo Barret (1979) a EV tem fortes relações com a Educação pelo Design, embora não esteja tão limitada pelo funcionalismo”. Um programa de EV subdivide-se em exercícios e atividades que exploram qualidades visuais que serão tratadas, primeiro separadamente, e depois em várias combinações. Estas qualidades consideram-se como possuidoras de caraterísticas únicas. Haverá exercícios sobre a cor, a textura, a linha, o plano, etc.. Haverá uma tónica forte no significado universal e na importância da organização com base matemática e na utilidade fundamental destes factores em todas as áreas das artes e da experiência e produção do design.

Partindo da ideia de que o artista tem que ser visualmente sensível e nesse sentido criar uma linguagem visual para a expressão e a comunicação baseada na observação do mundo envolvente, Barret (p. 74) socorre-se da clareza das ideias expostas por Bob Clement:

“A nível dos objetivos, quer isto dizer uma sempre crescente ênfase na análise do mundo natural e do produzido pelo Homem, e na observação daqueles muitos elementos que o constituem, através da exploração das propriedades do espaço, cor, estrutura, forma, símbolos, imagens, etc..

Tais explorações poderão ser feitas, também, com outros meios de exteriorização, através de experiências em outras áreas do currículo como trabalhos em estudos do ambiente, composição criativa escrita, matemática, etc.. Isto pode ajudar a acentuar o valor da comunicação visual como um meio útil e natural, através do qual podemos dar resposta ao mundo envolvente e não apenas ao meio pelo qual alguns poucos eleitos fazem imagens artísticas ou artefactos.

O exame e a análise destes elementos complexos dão às crianças experiência no processo de abstrair a partir de generalidades, de maneira a chegarem à compreensão das relações específicas. Através desta análise, poderão começar a compreender que o significado do todo depende da compreensão das partes que o compõem” (Clement, 1975, citado por Barret, 1979).

A possibilidade de uma síntese completa de experiência que envolvesse a integração do perceber, pensar e sentir, seria conseguida pela arte, na sua forma mais bem-sucedida, considera Barret (1979), acrescentando que, se quisesse considerar a arte como o centro do currículo, seriam estas as funções educacionais que deveriam servir de critérios, à volta dos quais se planeassem e avaliassem os trabalhos em arte, e não apenas aquelas funções periféricas, tradicionalmente associadas à arte.

Será interessante saber, também, algo sobre a Educação pelo Design uma vez que a EV parece ter fortes relações com esta corrente, por um lado e pelo outro, verifica-se que alguns dos aspetos da sua fundamentação têm uma efetiva relação com o programa de EVT.

Resumidamente, Tom Hudson, citado por Barret, apresenta os objetivos desta fundamentação:

“A nossa educação deve criar um meio envolvente onde o indivíduo possa encontrar algo de si mesmo, as suas aptidões, a relevância das suas ideias e das dos outros, isto é, da experiência coletiva isenta de mística e mitologia. Ele terá de utilizar instrumentos e processos de que ele, como indivíduo, e a sociedade necessitam, isto é, experimentação, análise e desenvolvimento como formas necessárias numa via pessoal e inquiridora, e não pela mera reprodução de formas e sucessos do passado” (Hundson, 1968, citado por Barret, 1979).

Acrescentando as afirmações de Peter Green, em relação à Educação pelo Design:

“Em termos simples, penso que as atitudes na Educação pelo Design levaram a compreender que:

a) Design não trata apenas de estilo visual mas dum processo de opções que engloba tudo o que define o impacto da forma, aparência e efeitos das soluções do Homem para as necessidades humanas.

b) A função não é apenas estrutural e física. A função visual de um objeto e do nosso meio envolvente resolve uma necessidade exatamente da mesma forma que são resolvidas as necessidades físicas. Ter a noção de que a aparência visual não acontece, mas que cumpre e resolve requisitos precisos é um conceito básico para a Educação da Arte/Design. Afasta o desenho de um campo vago, limitado ao talento e dá à forma visual um papel claro de crítica e comunicação para a compreensão das razões por que o nosso mundo apresenta o aspeto que tem.

Compreender as forças que formam o nosso mundo total requer o desenvolvimento de novas vias para a análise crítica. Tal estudo debruça-se sobre a questão de como são feitas as decisões ou opções e fornece a experiência para a identificação dos problemas e para a avaliação das soluções, compreendendo, de facto, o papel do designer/aquele que faz opções”(Green, 1974, citado por Barret, 1979).

No que respeita a situações educativas, o estádio de desenvolvimento dos alunos do 2º ciclo será predominantemente o das operações concretas, segundo Piaget (1970).

Para estes alunos serão aconselháveis atuações metodológicas mais globalizantes. No entanto, no 6º ano de escolaridade podemos encontrar vários alunos na fase de adolescência e alguns deles no estádio das operações formais, segundo Piaget (1970). Para esses alunos as atuações metodológicas tendem para uma maior especificação do ensino, especialmente no final do ciclo, de modo a integrarem conceitos mais abstratos.

É importante também ter em conta a fase de desenvolvimento gráfico do aluno que nem sempre é coincidente com o seu desenvolvimento cognitivo.

Em todas as fundamentações está presente a criatividade, sendo comum a todas as correntes. Assim, apresentamos algumas definições de modo a conseguirmos uma ideia aceitável para o termo, No entanto, e apesar de ser comum à maior parte do ensino, ela é expressa e procurada por meio de diversos caminhos.

Lowenfeld (1964), afirma que há uma forte linha de criatividade que liga todos os campos do esforço humano. Barret (1979) refere-se à criatividade como sendo habilidades de produção divergentes, nomeadamente a sensibilidade aos problemas, a fluência, a novidade, a flexibilidade e a organização e elaboração, redefinição e avaliação. Considera o esquema útil, embora a ênfase no processo se sobreponha ao artefacto, porque existe sempre um produto acessório de um processo, mesmo que não constitua um artefato concluído.

Para Brunner (1966), citado por Barret (1979), a criatividade deve ser reconhecida nos resultados produtivos de algum processo. Pode ser encontrada nos produtos finais, mas pode ser também identificada nos produtos acessórios dos processos.

Tendo a Educação Estética um papel importante na disciplina de EVT, estando bem assinalado na explicação das suas características e finalidades, será necessário fazer referência à mesma.

Read (1985) confere um papel predominante à Educação da sensibilidade estética, à noção de belo no contexto da Educação Artística, afirmando que se deve compreender, desde o início, que o que tenho em mente não é meramente a educação artística como tal, pelo que deveria ser denominada, mais propriamente por Educação Visual ou Plástica; a teoria a desenvolver abrange todos os modos de autoexpressão literária e poética (verbal), assim como musical e auditiva e forma uma abordagem integral da realidade que deveria chamar-se Educação Estética – a educação daqueles sentidos em que se baseiam a consciência e finalidade, a inteligência e raciocínio do indivíduo humano. É apenas na medida em que estes sentidos se relacionam harmoniosamente e habitualmente com o mundo exterior que se constrói uma personalidade integra.

Para Ross (1981), citado por Grade (1993), a perceção sensória é a base da estética, sendo a perceção estética um modo particular de experimentar o mundo. Portanto, essa experiência sensória, ao ter um caráter físico e psicológico, será o fator primordial para a maturação do sentido de beleza, para o sentido da qualidade dos objetos e para a nossa resposta à arte.

Para Read (1985), a Educação Estética terá como finalidades:

-A preservação da intensidade natural de todas as formas de perceção e sensação;

-A coordenação entre as várias formas de perceção e sensação e em relação com o ambiente; -A expressão de sentimentos de uma maneira comunicável;

-A expressão, em forma de comunicação, de modos de experiência mental que, não sendo assim, ficariam parcial ou totalmente na inconsciência;

-E expressão do pensamento sob a forma apropriada.

Em relação à EV, como forma do ensino da arte, não restam dúvidas a ninguém da sua importância para a formação global dos indivíduos, em geral, e das crianças e adolescentes, em particular.

Vários são os autores, referidos anteriormente, que definem e justificam a necessidade do ensino da arte. Eisner (1991), ao acentuar que o ensino da arte não se concebe como um objeto que proporciona prazer, mas como uma forma de desenvolver capacidades de pensamento e de alargar o conhecimento, parece sintetizar todas as justificações.

Poderemos, então, hoje considerá-la como essencial em qualquer currículo de ensino básico e um contributo importante para a formação global dos alunos.