Viviane Grimm
Doutoranda em Educação do PGGE/FAED – UDESC – Brasil Professora do IFSC – Brasil
Bolsista PDSE/CAPES [email protected]
Geovana Mendonça Lunardi Mendes
Professora e Pesquisadora do PPGE/FAED – UDESC – Brasil Líder do Grupo de Pesquisa “Observatório de Práticas Escolares”- CNPq
Resumo - O entusiasmo pelas tecnologias de informação e comunicação têm marcado o discurso pedagógico e as políticas educacionais desde meados do século XX. Na busca por
“modernizar” a escola, o currículo, o professor, em oposição aos modos de ensino tradicional, nos últimos anos, diferentes países lançaram políticas ambiciosas voltadas a inserção de tecnologias no contexto escolar. Neste ensaio teórico, buscamos problematizar a política educacional de inserção de tecnologia baseada no modelo “1:1” (um computador por aluno) no seguinte sentido: o que tem mobilizado países como Brasil e Portugal a adotarem políticas massivas de distribuição de laptops educacionais, mais especificamente os programas PROUCA e e-escolinha, desenvolvidos a partir de 2005? Buscamos responder tal questão a partir do referencial teórico de autores do campo da sociologia, sobretudo, Stephen Ball com os conceitos de “políticas globais” e “mercantilização” da educação, Roger Dale com o conceito de
“agenda globalmente estruturada” e as contribuições de Boaventura de Souza Santos sobre os processos e as dinâmicas das globalizações. Partimos do pressuposto que as políticas educacionais de inserção de tecnologia no modelo “1:1” demandam de políticas transnacionais, externas aos países e seus territórios, que vem na educação um “grande negócio” e os Estados Nação seus consumidores, tornando a própria formulação da política educativa um produto comercializável, em especial para países periféricos, mobilizados pela ideia de que tais programas são capazes de resolver problemas educacionais e sociais diversos. No entanto, cabe observar que estas políticas são traduzidas e interpretadas nos contextos nacionais e locais, não devendo ser analisada como simples transposição. Por fim, observamos que as disputas em torno das políticas de inserção de tecnologias nas escolas tem privilegiado a distribuição massiva em detrimento de outras possibilidades de apropriação da cultura digital nos contextos educativos.
Palavras-chave: Políticas educacionais. Agenda global. Mercantilização da educação. Um computador por aluno.
Argumentos Iniciais
Assim como no início do século XX, quando se vivia um período marcado por forte “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico” pela pedagogia nova ou escolanovista (Nagle, 1974),
parece que se iniciou o século XXI com um otimismo exacerbado pelas salas de aulas ocupadas com produtos tecnológicos de última geração e entusiasmo pelo uso das Tecnologias de Informação de Comunicação -TIC no ambiente escolar (Soares, 2006).
Desde meados da década de 1960, as TIC tem sido incorporado ao discurso pedagógico sob o prisma de “renovação educacional” e consideradas item indispensável para solucionar os mais diversos problemas educacionais (interesse, fracasso escolar, inclusão), questões de cunho socioeconômico (inserção dos países do “sul” no mundo globalizado e diminuir as desigualdades) e/ou conflitos geracionais (nativos versus imigrantes digitais), ancorando-se a ideia de que a escola precisa se modernizar para responder aos desafios postos pelos modos de vida da modernidade, da cultura digital, da globalização, da Sociedade do Conhecimento, da Sociedade em Rede, da Sociedade da Informação etc.
Estes discursos sobre as TIC na educação tem perpassado diferentes esferas do campo social, sobretudo, a partir dos anos de 1990, passou a ser pauta de diferentes organismos supranacionais, tais como, Banco Mundial, FMI e UNESCO, que tem elaborado um conjunto de documentos direcionados, principalmente, aos países em desenvolvimento, que além de enfatizarem a importância da inserção das TIC no contexto educativo e sua relação com a melhoria do desempenho escolar e, conseguinte, competitividade dos países, desenvolveram indicadores relacionados a mensuração do número de computadores por aluno, a conectividade dos diferentes países, a matriz de competências digitais de professores e estudantes, entre outras ações que buscam mensurar e comparar as diferente nações. Estes organismos “[...] mais do que influenciar no aumento da produção de políticas que advogam o uso das TIC nas escolas, produzem discursos que relacionam a intensificação do uso de tais tecnologias a uma melhoria da qualidade da educação” (Farias & Dias, 2013: 86), mesmo sem a existência de dados que comprovem os benefícios agregados à sua utilização.
Neste ensaio, buscamos lançar um olhar sobre as recentes políticas de distribuição massiva de laptops educacionais na modalidade “1:1”, iniciadas a partir de 2005 em diversos países. De modo mais específico, buscamos problematizá-la no seguinte sentido: o que tem mobilizado países como Brasil e Portugal a adotarem políticas massivas de distribuição de laptops educacionais, mais especificamente os programas PROUCA e e-escolinha, desenvolvidos a partir de 2005?
O modelo “um computador por aluno” foi apresentado durante a reunião do Fórum Econômico Mundial, no ano de 2005, em Davos na Suíça, pela instituição sem fins lucrativos “One Laptop per Child” (OLPC). O Projeto OLPC, apresentado para os representantes das nações participantes do fórum, buscava desenvolver um laptop de valor acessível (100 dólares) para uso educacional no modelo “1 : 1”, destinado a crianças entre 6 e 12 anos de idade de países em desenvolvimento.
Os idealizadores de tal projeto são os pesquisadores Nicholas Negroponte e Seymour Papert, entusiastas do uso das tecnologias digitais na educação escolar.
A partir de 2005 este modelo de inserção de TIC nas escolas foi apropriado por diversos países, que elaboraram programas e projetos com características bastante distintas (tipo de equipamento, modo de aquisição, forma de distribuição, formação dos professores), dentre eles podemos destacar o ProUCA – Programa Um Computador por Aluno (Brasil), Conectar Igualdad
(Argentina), Una Computadora por Niño (Paraguai), Plan Ceibal (Uruguai), Projeto Canaima Educativo (Venezuela), e-escola (Portugal), Plan Escuela 2.0 (Espanha), entre outros projetos nos diversos continentes. Estes programas tiveram grande publicidade por parte dos governantes e ampla divulgação na mídia.
Partindo dos conceitos de “políticas globais” e “mercantilização” da educação elaborados por Stephen Ball, de “agenda globalmente estruturada para a educação” de Roger Dale, bem como, as contribuições de Boaventura de Souza Santos sobre os processos e as dinâmicas das globalizações, consideramos como hipótese inicial de investigação que as políticas educacionais de inserção de tecnologia no modelo “1:1” demandam de políticas transnacionais, externas aos países e seus territórios, que vem na educação um “grande negócio” e os Estados Nação seus consumidores, tornando a própria formulação da política educativa um produto comercializável, em especial para países periféricos, mobilizados pela ideia de que tais programas são capazes de resolver problemas educacionais e sociais diversos.
Tal pressuposto vincula-se ao desenvolvimento de uma pesquisa, mais ampla, realizada pela primeira autora no âmbito de seu doutoramento, que busca investigar os modos como o modelo
“um computador por aluno” foi recontextualizado em políticas massivas de distribuição de laptops educacionais desenvolvidas no Brasil e em Portugal. Neste ensaio, buscamos apresentar as primeiras etapas de um possível enquadramento teórico da pesquisa e utilizamos algumas características das políticas desenvolvidas nos dois países, não numa perspectiva de comparação, mas, sim, como casos exemplares, que possibilitam vislumbrar o modo como estas políticas podem estar vinculas a “agendas globais” e a um “mercado educacional” bastante lucrativo.
Agenda globalmente estruturada, políticas globais e mercantilização da educação:
enquadramento teórico para análise do modelo “1:1”
O conceito de “agenda globalmente estruturada para educação” (AGEE), desenvolvido por Roger Dale, busca estabelecer, mais claramente, as ligações existentes entre as mudanças na política e prática educativas e as da economia mundial (Evangelista & Shiroma, 2007). O autor considera a mudança de natureza da economia capitalista mundial como a força diretora da globalização e, a partir deste pressuposto, busca estabelecer seus efeitos sobre os sistemas educativos, ainda, que considere a existência de intensas mediações no contexto local.
A AGEE pode ser entendida a partir de seus conceitos chaves. Conforme Dale (2004: 426) o
“global” implica, especialmente, “[…] forças econômicas operando supra e transnacionalmente para romper, ou ultrapassar, as fronteiras nacionais, ao mesmo tempo que reconstroem as relações entre as nações”, a “agenda estruturada” está relacionada a partilha de “[…] um conjunto sistemático de perguntas incontornáveis para os estados-nação, enquadradas pela relação destes com a globalização”, e, por fim, o termo “educação” consiste em questionar:
[…] os princípios e processos da distribuição da educação formal, na definição, formulação, transmissão e avaliação do conhecimento escolar e em como é que estas coisas se relacionam entre si. Elas dirigem-nos no sentido de descobrir como é que aqueles processos
são financiados, fornecidos e regulados e como é que este tipo de formas de governação se relacionam com concepções mais amplas de governação dentro de uma sociedade (ibdem:
439).
Na perspectiva da AGEE (Dale, 2004: 436) a globalização se torna um conceito chave, que por sua vez é descrita como um “[…] conjunto de dispositivos político-econômicos mobilizados para a organização da economia global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista, mais do que qualquer outro conjunto de valores”, sendo que a adesão aos seus princípios é veiculada por meio de pressão econômica transnacional, construída a partir de um conjunto de atividades relacionadas entre sim nos planos econômicos, políticos e culturais, tendo como características, respectivamente, o hiper-liberalismo (econômico), a governação sem governo (político) e a mercadorização e o consumismo (cultural).
A perspectiva de globalização adotada na AGEE se afasta das concepções economicistas de globalização. Para Dale (2004) estamos diante de um fenômeno inédito, em que triunfou o sistema capitalista e não uma nação hegemônica, já não se trata mais do imperialismo de uma nação sobre a outra, mas de novas formas de governação transnacional com formas de autoridade sem precedentes (empresas, organismos transnacionais, fundações etc.), resultantes da transformação das condições da procura de lucro, que continua sendo o “motor de todo o sistema”.
Partindo da perspectiva da AGEE, Fátima Antunes (2008) observa que os efeitos dos processos de globalização nas políticas educativas nacionais ocorrem por meio da mediação do Estado, da sua posição no contexto global e do complexo processo de relações sócio-político-institucionais que configuram a “agenda política nacional” para educação inscrita numa “agenda globalmente estruturada”, ou seja, os problemas identificados, as prioridades definidas, os recursos mobilizados, as soluções escolhidas para o contexto nacional são condicionadas pelas dinâmicas e relações político-econômicas supranacionais e pressões globais (processos culturais, políticos e econômicos), pela situação do Estado e da formação social nacional nesse contexto. No entanto, mesmo que “[…] o leque de escolhas dos Estados possa encontrar-se diminuído, estes não só continuam a ser protagonistas decisivos da regulação supranacional como constituem instâncias de mediação cruciais na definição de políticas educativas […]” (Antunes, 2008: 16).
É nesse contexto macro que situamos os discursos sobre TIC na educação. Consideramos que um conjunto de instituições transnacionais, dentre elas, destacadamente, o FMI, a OCDE, o Banco Mundial, a UNESCO, bem como, grandes empresas do setor de informática, ONGs e fundações, tem operado no sentido de impor um discurso legítimos sobre as TIC, que tende a considerar, sobretudo, o seu aspecto econômico em detrimento de um uso crítico e substancial. Raquel G.
Barreto (2012: 46) observa que são muitos os discursos de organismos e corporações sobre as TIC “[...] pensando a educação como um mercado em promissora expansão”, onde “pacotes tecnológicos” têm sido direcionados para educação por meio de políticas educacionais, tanto como forma de explicar o fracasso escolar como, também, “[…] justificativa para o fornecimento de kits tecnológicos acompanhados de algum tipo de variação em torno das instruções de uso”, reduzindo professores e alunos a “usuários/consumidores” (ibidem: 53).
A existência de industrias interessadas no mercado de produtos educacionais não é algo recente no mundo (Moeglin, 2010). Desde o século XIX, com a difusão da obrigatoriedade escolar e a homogeneização dos materiais de ensino, a escola se tornou uma “[...] poderosa instância de aquisição de materiais escolares produzidos em série; um atraente mercado à indústria, especialmente porque respaldado por um comprador de lastro (o Estado)” (Vidal & Gaspar da Silva, 2010: 32).
Porém, apesar desta relação secular dos sistemas educativos com o mercado de produtos educacionais, o modo como estes tem se organizado globalmente por meio de “redes políticas”
(Ball, 2014a, 2014b), cada vez mais emaranhadas e difíceis de serem mapeadas, influenciando no contexto de políticas nacionais e transnacionais, tem tornado este um fenômeno bastante complexo e contemporâneo, sobretudo, relacionado aos modos de globalização neoliberal.
Para Ball (2014b) as relações entre o Estado e o mercado de soluções educativas tem contribuído para a mudança da natureza do próprio Estado, por meio de uma relação interativa entre a mudança da política, a oportunidades de políticas criadas pelo Estado e as soluções políticas (policy) que são vendidas pelo setor privado para o Estado, gerando novos negócios para a indústria educacional a partir de reformas indicadas e da venda dos respectivos produtos para as demandas geradas por tais reformas. As empresas privadas perceberam no mercado de serviços e produtos educativos um terreno de possibilidades, criadas no marco de uma estrutura política global e multilateral, que privilegia direta e indiretamente soluções privadas para problemas públicos e intensificaram suas ações a partir dos anos de 1990 (Ball, 2014a).
Neste quadro de interesses, disputas e concorrências as política educacionais se apresentam como uma oportunidade de lucro para o “edu-business” global (Ball, 2014b: 36), ou seja, as própria políticas educacionais tornam-se uma mercadoria, um negócio, um objeto de venda, comercializável, que pode ser comprado e consumido pelos Estados nacionais em suas políticas de educação, em especial para os países periféricos. Assim, o desenvolvimento das políticas educacionais nacionais passam a ser objeto de disputa em diversas redes globais, envolvendo, além dos governos, instituições e agentes nacionais, o protagonismo dos organismos transnacionais, ONG,s, think tanks, empresas internacionais, consultores e especialistas, empreendedores sociais etc., onde diversos discursos fluem e ganham legitimidade (Ball, 2014b, p. 34-35). Por meio da posição privilegiada que estes novos atores possuem nas relações de poder transnacional, conseguem disputar a pauta de uma agenda globalmente estruturada para educação, influenciando, diretamente, o contexto das políticas educativas nacionais (Dale, 2004).
É a partir deste enquadramento teórico que situamos as políticas de distribuição massiva de laptops educacionais no “modelo 1:1” no Brasil e em Porgugal. Consideramos que os programas
“ProUCA” e “e-escolinha” guardam diversas características que os aproximam do entendimento de
“política como negócio” e também como parte de uma “agenda globalmente estrutura para educação”. Esta hipótese pode ser melhor esclarecida por meio de uma breve contextualização do Projeto OLPC, lócus de onde irradiou a ideia do “um computador por aluno” ou o “laptop educacional de 100 dólares”, bem como, das referidas políticas nos contextos nacionais.
OLPC, ProUCA e “Magalhães”: fluxos da política educacional como negócio
Conforme já relatado na introdução deste trabalho, a ideia de um laptop para uso educacional no modelo “1 : 1” foi apresentada em um notório espaço político e econômico: durante a reunião do Fórum Econômico Mundial em Davos na Suíça, no ano de 2005, pelo Professor Nicholas Negroponte. Tratava-se de uma nova linha de pesquisa do conceituado Laboratório de Mídias do Instituto de Tecnologia de Massachussets (MediaLab/MIT), que buscava desenvolver um computador portátil de 100 dólares, com configurações diferenciadas e específicas, para ser distribuídos a crianças entre 6 e 12 anos de idade de países em desenvolvimento. Negroponte, na sua apresentação, desafiou “[…] os países do mundo a se engajarem num esforço global de universalização do acesso às NTICs, a partir da meta de garantir a todas as crianças o direito ao seu próprio computador, tomando como lema a ideia de um laptop para cada criança” (Velloso, 2014: 13).
A partir do aprimoramento desta ideia foi criada, ainda em 2005, a associação sem fins lucrativos OLPC – One Laptop per Child e a Fundação OLPC (OLPCF), que respectivamente mantem o Programa OLPC e comercializa seus produtos (laptops, tablets e assessoria) junto aos países interessados. A fundação, ainda hoje, presidida por Negroponte, tem como membros fundadores, que angariam fundos para instituição, as seguintes empresas: Google, AMD, Brightstar, Ebay, Marvell, Nortel, Quanta, Red Hat e SES Astra. Além disso, conta como parceiro as empresas e instituições a seguir: Citigroup, Foley Hoag, Fuse Project, Greenberg Traurig, Nurun, Petagram, Underwriters Laboratories, United Nations Developement Programme (OLPC, 2015). Estas instituições, além da contribuição financeira para o projeto, algumas delas pela natureza do seu trabalho, mapeiam os usos de tecnologia, fazem pesquisa e acompanham o desvelar das propostas em que a OLPC tem interesses, bem como, recebe incentivos de organismos transnacionais como o Banco Mundial e a OMC (Velloso, 2014: 13).
O mapeamento dos membros fundadores, assim como, as empresas e instituições parceiras da OLPC, repercutem a posição de prestígio da mesma em âmbito mundial, que conta com o apoio de diversas empresas de ponta do setor de tecnologia, comunicação, mercado financeiro, consultoria em design, criação, inovação e advocacia, sendo todas de abrangência internacional, algumas com interesses direto na venda de tecnologia para o desenvolvimentos dos laptops, outras exercem atividades na área de assessoria a governos e internacionalização, bem como, a parceria com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, importante órgão ONU, com forte penetração em mais de 165 países que possui sua representação.
Ainda no ano de 2005, por ocasião da apresentação do Projeto OLPC ao governo Luís Inácio Lula da Silva, na Suíça, Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou Jopsen vieram ao Brasil, especialmente para conversar com o presidente e expor a ideia do programa com detalhes. O presidente não só aceitou participar do programa como instituiu um grupo interministerial para avaliá-lo e apresentar um relatório, que mais tarde resultou no Projeto UCA e ProUCA. No mesmo ano, um protótipo do laptop foi apresentado por Negroponte, em conjunto com o secretário-geral da ONU, Kofi Annan, em Tunis. Nesta ocasião, Kofi Annan, publicamente, endossa o projeto, e
Negroponte declara quais os países interessados e comprometidos com o Projeto: Argentina, Brasil, China, Egito, Índia, Nigéria e Tailândia (OLPC Brazil, 2015).
A retórica construída em torno do programa da OLPC é tramada a partir de um conjunto de atores políticos com poder de influência mundial, que legitimam o projeto, seja por meio do apoio público as ações da OLPC e ao seu modelo, seja por meio da “compra” dos seus produtos ou dos concorrentes do mercado de computadores portáteis e tablets educacionais, dentre eles, as multinacionais Acer, Intel, JP Inspiring Knowledge, Positivo entre outras, que passam a disputar a venda dos laptops educacionais em diversos países, ancoradas na ideia de que estes carregam consigo os símbolos do que seja a modernidade pedagógica e, consequentemente, de um país que busca ser competitivo no mercado mundial.
Passados dez anos do início da OLPC, constata-se que o modelo “1:1” teve uma repercussão em escala global, sobretudo nos países do sul, destacadamente na América Latina e África, que eram seu público inicial - a OLPC buscou desenvolver, produzir e distribuir laptops de baixo custo, com específicas configurações, através da adesão ao programa por países em desenvolvimento, contribuindo com isso com a diminuição da “brecha” digital (OLPC, 2015). No entanto, para além dos países que “compraram” o programa oferecido pela OLPC, muitos outros basearam-se nesse modelo e desenvolveram iniciativas específicas, tanto por meio do desenvolvimento de tecnologias próprias ou adquirindo o equipamento de outras empresas que tem disputado, acirradamente, o mercado de laptops e tablets educacionais. Além da comercialização da política dos laptops no modelo “1:1” para diversos países, sendo em algumas situações acompanhada pelo pacote de assessoria pedagógica e de gestão do projeto, a OLPC também criou o “XO Tablet” com outros parceiros para “levar a sua experiência para o mercado educacional” (OLPC, 2015), sendo comercializado em grandes redes de varejo, tais como, Amazon, Target e Walmart.
Independente do percurso que cada país optou, parece pertinente observar a abrangência global da ideia disseminada pela OLPC, bem como, o modo como conseguiu transformar esta política em um produto comercializável e bastante lucrativo, por meio de um conjunto de ações que influenciam nas políticas educativas dos contextos nacionais, que pode ser comprado pelos
Independente do percurso que cada país optou, parece pertinente observar a abrangência global da ideia disseminada pela OLPC, bem como, o modo como conseguiu transformar esta política em um produto comercializável e bastante lucrativo, por meio de um conjunto de ações que influenciam nas políticas educativas dos contextos nacionais, que pode ser comprado pelos