EFFECTS OF A MENTORING PROGRAM: ADAPTATION TO HIGHER EDUCATION AND OPTIMISM IN STUDENTS OF 1st YEAR
Paula Manuela Santos Bessa Moutinho
34 Resumo
Este estudo objetiva conhecer os efeitos de um programa de tutoria na adaptação ao ensino superior e otimismo, bem como a relação entre estas variáveis. Nesta investigação participaram 359 estudantes da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, dos quais 157 (43.7%) não integraram o programa de tutoria e 202 (56.3%) faziam parte deste programa. A amostra foi composta por 103 (28.7%) homens e 256 (71.3%) mulheres, sendo a média de idades de 18.85 (DP±1.21). Os instrumentos utilizados foram; 1) O Teste de Orientação de Vida (LOT-R); 2) Questionário de Adaptação ao Ensino Superior (QAES); 3) Questionário Sociodemográfico. Os resultados indicam que os estudantes do sexo feminino revelaram, de forma estatisticamente significativa, melhor adaptação ao ensino superior na componente “Adaptação ao Estudo”. No entanto, não se verificaram diferenças, estatisticamente significativas entre os estudantes que integraram o programa de tutoria em comparação com os que não integraram o programa quanto à adaptação ao ensino superior e otimismo. Por fim, verificou-se que o Otimismo é preditor de uma melhor adaptação ao ensino superior. Conclui- se que perante os desafios existentes na passagem para o ensino superior e tendo em conta as características e desafios que fazem parte desta fase transicional do ciclo de vida, este estudo apela para a criação de programas de apoio tutorial que proporcionem um maior apoio social, pessoal e académico com o intuito de contribuir para um maior bem-estar dos estudantes e menor insucesso e abandono escolar.
35 Abstract
This study aimed to evaluate the effects of a mentoring program in adapting to higher education and optimism, as well as the relationship between these variables. The participants were 359 students from the University of Trás-os-Montes and Alto Douro, of which 157 (43.7%) did not participate in the mentoring program and 202 ( 56.3 % ) were part of this program. The sample consisted of 103 (28.7 % ) men and 256 ( 71.3% ) women , with a mean age of 18.85 ( SD ± 1.21). The instruments used were; 1) -LOT.R Life Orientation Test; 2) Adaptation Questionnaire Higher Education ( QAES); 3 ) Sociodemographic Questionnaire . The results indicate that female students showed a statistically significantly better adaptation to higher education in the "Adaptation to Study" dimension. However, there were no differences among students who integrated the mentoring program compared to those who
have not joined the program in the adaptation to university and in optimism. Finally , it was
found that Optimism is a predictor for better adaptation to university . It follows that in face of the existing challenges in the transition to higher education and taking into account the characteristics and challenges that are part of this stage in the life cycle, this study calls for the implementation of tutorial support programs that provide greater social support , personal and academic in order to contribute to a greater well-being of students and lower failure and dropout.
36 Enquadramento Conceptual
Adaptação ao Ensino Superior
A entrada do estudante no ensino superior constitui-se como um momento crítico na vida do jovem, pois exige por parte dos mesmos uma grande flexibilidade para que consigam ajustar-se às novas exigências. Porém, nem sempre dispõem de todos os mecanismos adequados para lidar com os desafios e exigências com os quais se deparam (Fernandes & Almeida, 2005). Este processo deve ser encarado numa perspetiva desenvolvimentista, uma vez que o jovem se encontra na adultez emergente, sendo este o momento em que o sujeito procura mais autonomia e independência em relação à família de origem. Em grande parte da literatura, este momento transicional é descrito como um processo complexo e
multidimensional, dado que abarca fatores de natureza intra e interpessoal, assim como de natureza contextual e curricular (Igue et al., 2008; Salgado et al., 2010).
São várias as definições dadas para a transição para o ensino superior. Soares, Almeida e Guisande (2001), definiram-na como um processo complexo que implica a confrontação dos jovens com múltiplos desafios nos campos emocional, académico, social e institucional. Na fase de transição e adaptação para o ensino superior, verifica-se uma necessidade de o jovem lidar com situações novas, na sua grande maioria difíceis, e também de desenvolver
estratégias para lidar com as novas etapas da sua vida (Monteiro, 2008). Ao estudante cabe- lhe lidar com várias situações novas, como por exemplo: lidar, em alguns casos, com a separação da família e dos amigos; lidar com novos conteúdos programáticos, novos
professores, novos colegas, novos grupos de amigos e pares, novos ritmos de estudo e novos métodos de avaliação. Estas mudanças revelam repercussões na adaptação do estudante ao ensino superior, influenciando o processo de aprendizagem bem como o desempenho académico e relacionamento com os outros (Almeida, Ferreira & Soares, 1999).
Estas exigências inerentes a um novo ambiente educativo desencadeiam nos estudantes diferentes posições. Se, para alguns estudantes, a entrada no ensino superior e a consequente separação da família e amigos constituem acontecimentos de vida geradores de níveis de stress, para outros estes acontecimentos provocam crises adaptativas necessárias ao seu desenvolvimento.
Clare (1995 cit. em Seco, Casimiro, Pereira, Dias & Custódio, 2005), procura identificar as exigências e os recursos que os jovens detêm para encarar os problemas e os conflitos.
37 Perante isto, sugere um conjunto de seis exigências e riscos para os estudantes que entram no ensino superior, bem como quatro recursos essenciais para que os alunos ultrapassem estes desafios com sucesso. Quanto às exigências, passam pelo facto de o estudante sair de casa pela primeira vez; as responsabilidades que o estudante tem que assumir pela primeira vez por questões de gestão de um orçamento limitado, aluguer de casa ou quarto, limpeza e
manutenção e do cuidado das suas roupas; competição direta com os pares que serão, à partida, “melhores” que os colegas do ensino secundário; de o ensino superior exigir uma maior capacidade de escolha e uma maior seletividade da compreensão dos conteúdos, com regras menos claras/organizadas e mais flexíveis; a primeira experiência de deceção e
insucesso pessoal, com todas as implicações desse insucesso face ao próprio, face à família e à própria instituição. Ao nível dos recursos aparecem os fatores individuais, como a
personalidade, a auto- estima, a autoconfiança, o nível cognitivo-emocional e social e os estilos de coping; tem-se como recurso o grupo de pares e uma relação amorosa privilegiada, que são suportes sociais indispensáveis ao bem-estar; os pais e a restante família, que ao encorajar e dar afeto e apoio, constituem outra fonte de suporte importante; e por fim tem-se o bom ambiente de trabalho e as atividades extracurriculares, onde o estudante desenvolve competências e aptidões sociais.
Tendo em conta que a adaptação ao ensino superior é reconhecida como fonte geradora de stress para o estudante, e visto haver conhecimento que esta transição e adaptação é um processo complexo e multidimensional, Almeida, Ferreira e Soares (1999), definiram quatro grandes áreas ou dimensões na conceptualização deste processo, nomeadamente a adaptação académica, adaptação social, adaptação pessoal e emocional e adaptação institucional. A adaptação académica está relacionada com a forma de como os estudantes se adaptam a questões de natureza educativa/ emocional, às estratégias de aprendizagem, sistemas de avaliação, níveis mais elevados de organização e elevado envolvimento. Por sua vez, a adaptação social refere-se à interação entre os elementos da universidade, dado que a entrada no ensino superior fomenta o desenvolvimento de padrões de relacionamento interpessoal mais duradouros com a família, professores e colegas, pessoas do sexo oposto e figuras de autoridade. Por outro lado, a adaptação pessoal e emocional abrange aspetos do bem-estar e equilíbrio físico e psicológico do próprio estudante, em que a vida universitária deve
estimular o estabelecimento de um forte sentido de identidade, maior consciência de si
próprio, uma visão pessoal do mundo, promoção de interesses e estilos de vida saudáveis. Por último, a adaptação institucional corresponde ao grau de comprometimento que os estudantes
38 têm na realização dos seus objetivos educativos/ profissionais na instituição que frequentam e a satisfação em relação à experiência universitária, permitindo que desenvolva a sua
identidade vocacional e profissional.
Contudo, visto que existem várias dificuldades decorrentes da adaptação ao ensino superior, a saúde mental dos estudantes universitários não deve ser posta de lado pelas
instituições de ensino superior, uma vez que, além de outras consequências gravosas, pode ter também consequências ao nível académico, nomeadamente o insucesso académico (Monteiro, 2008).
Apesar de alguns estudantes ingressarem na universidade já com problemas de saúde mental, o momento de transição e adaptação dos jovens ao ensino superior pode potenciar de crises e/ou desafios ao nível do desenvolvimento que se podem constituir como facilitadores do crescimento e do desenvolvimento ou, por outro lado, como fatores geradores de
desequilíbrio psicológico (Ferreira & Hood, 1990).
Vários autores mencionam que a transição e adaptação ao contexto do ensino superior, geram situações de stress, constituindo para os estudantes menos resilientes sentimentos de solidão, desinteresse, impotência, auto- perceção negativa e, muitas vezes, depressão e mal- estar geral. Assim, os resultados dos estudos têm demonstrado que mais de metade dos estudantes que ingressam no ensino superior apresentam dificuldades nesta transição, o que conduz a taxas elevadas de insucesso e abandono no ano de ingresso (Leitão & Paixão, 1999). Para além disso, os níveis de psicopatologia nesta população tem aumentado nos últimos anos, com o surgimento de doenças psiquiátricas, distúrbios do comportamento e dificuldade psicológicas e sociais, que podem ter efeitos muito prejudiciais na capacidade de os
estudantes prosseguirem os seus estudos da forma mais adequada (Stone & Archer, 1990). No que diz respeito à diferença de géneros, de acordo com os estudos realizados por Castro e Almeida (2000) e Farrow e Arnold (2003), as raparigas apresentam mais dificuldades aquando da sua entrada para a universidade do que os rapazes. As raparigas apresentam ainda, maior preocupação quanto ao facto de serem aceites pelos seus colegas, de o seu
comportamento ser socialmente aceite pelos outros, estas valorizam mais a componente humana e de desenvolvimento pessoal. Os alunos do sexo masculino demonstram, uma maior preocupação em relação a questões de nível sexual, e valorizam a componente profissional. Também apresentam menos dificuldades a nível da autonomia e de ansiedade, demonstram maiores dificuldades de adaptação a nível pessoal e a nível institucional (Santos, 2000).
39 Segundo Leitão e Paixão (1999),os problemas de adaptação e insucesso académico, em especial no primeiro ano do ensino superior, têm sido analisadas constantemente em Portugal e várias instituições de ensino superior criaram serviços de apoio aos estudantes, procurando dar resposta a questões de orientação vocacional, de definição de projetos de carreira, associados ao curso, de envolvimento institucional, de apoio tutorial, de promoção de motivação e aprendizagem ou de facilitação do desenvolvimento psicológico.
A tutoria é um dos programas pedagógicos implementados nas instituições do ensino universitário, tendo assumido maior importância no Espaço Europeu de Ensino Superior, especialmente após a Declaração de Bolonha (1999), dado que esta defende uma mudança estrutural que configura e torna necessárias mudanças, quer no comportamento dos estudantes como no comportamento dos docentes, quer ainda ao nível da escola. Tal como afirmam Simão, Santos e Costa (2005), pretende-se neste contexto de mudança, que as instituições do ensino superior sejam capazes de analisar, acompanhar e prever as grandes questões sociais e económicas, antecipando os problemas e contribuindo para as suas soluções.
No entanto, definir o conceito de tutoria não se revela uma tarefa fácil devido à amplitude dos seus campos de aplicação, bem como ao leque de modelos que permitem a sua
implementação. No sentido etimológico e de uma forma mais abrangente, a palavra tutoria (do latim tutore) significa proteger, defender. O termo foi definido como uma função na qual o individuo assumia a função de ensinar e orientar uma pessoa. Na educação, o professor ou aluno mais adiantado denominado de tutor tinha como objetivo ajudar alunos que
evidenciavam dificuldades de aprendizagem. Deste modo, o tutor poderá caracterizar-se como alguém que ajuda os estudantes a conquistarem autonomia, controle e consciência na
construção de novos conhecimentos, necessários para dar resposta às exigências do mundo globalizado e em constante transformação.
Neste sentido, as tutorias apresentam-se como uma dimensão essencial num modelo pedagógico orientado para a aprendizagem autónoma, constituindo-se como um veículo formativo promotor do desenvolvimento das potencialidades académicas, pessoais e relacionais. Através de uma atenção individualizada, sistemática e integrada, pretende-se orientar o estudante para a construção de um saber, mobilizado em atividades de conceção, ação e reflexão.
Estudos realizados em Portugal demonstram o impacto positivo que o programa de tutoria na universidade apresenta. Lima e Regateiro (2011) realizaram uma avaliação do projeto, comparando os resultados escolares dos estudantes integrados no projeto com
40 estudantes não integrados, entre os anos letivos de 2002/2003 e 2006/2007, tendo verificado um impacto positivo no rendimento dos estudantes, nomeadamente: menor taxa de abandono nas disciplinas (27%), maior taxa de aprovação (17%) e avaliações superiores (1.2 valores). Otimismo
O Otimismo é visto como um dos constructos mais relevantes da corrente da Psicologia Positiva, bem como uma das medidas mais importantes para ser alvo de investigação nesta área das ciências socias. Foi nos primeiros anos do século XVIII que surgiu pela primeira vez o termo otimismo. Tiger, em 1979, definiu-o como uma predisposição ou atitude que a pessoa tem, e que se encontra associada a uma expetativa sobre o futuro (Pedro, 2010).
De acordo com Scheier e Carver (1985) o otimismo disposicional, definido como uma expectativa generalizada positiva, representa uma variável relativamente estável que promove o bem-estar psicológico e físico. Os indivíduos otimistas são aqueles que, quando
confrontados com dificuldades ou adversidades, têm a expectativa de ultrapassar as situações e de alcançar resultados positivos, enquanto os indivíduos pessimistas face às dificuldades esperam resultados negativos. Estas expectativas de resultados negativos conduzirão a uma tendência marcada para o aparecimento de sentimentos negativos, como a ansiedade, culpa, raiva ou tristeza.
Ao enfrentar situações geradoras de stress, os otimistas parecem assumir uma postura de solução de problemas e são mais competentes do que os pessimistas. Para além disso, as pessoas otimistas avaliam os eventos stressantes do dia-a-dia como potencias fatores de crescimento pessoal, enquanto os pessimistas consideram fontes de tensão e ansiedade.
Para Seligman (1998), ser otimista não se reduz a ter pensamentos positivos, mas à forma de como a pessoa pensa sobre as causas de eventos maus. A diferença entre otimistas e
pessimistas reside na forma com que explicam a causa de eventos maus ou bons que lhes acontecem no quotidiano, ou seja, como é seu “estilo explicativo” (explanatory style) (Peterson & Steen, 2002). Seligman (1998) descreve três dimensões dos estilos explicativos com polos opostos: permanência, difusão e personalização.
A permanência, diz respeito ao quanto os efeitos de determinado evento se prolongam no tempo, em que podem ser permanentes ou temporários. A difusão está relacionada com a propagação dos efeitos dos acontecimentos para outras situações, podendo ser específica para determinada situação específica ou universal, atingindo diferentes acontecimentos ou áreas da
41 vida. Por último, a personalização está associada ao quanto a causa do evento é atribuída a fatores externos ou internos.
As pessoas otimistas interpretam as causas dos eventos negativos como temporárias e especificas a um determinado contexto. Os acontecimentos positivos, por seu lado, são interpretados como sendo permanentes e universais. Contrariamente, os indivíduos
pessimistas encaram as mesmas situações de forma inversa, isto é, os eventos negativos como permanentes e universais, e os acontecimentos positivos como sendo específicas e
temporários, minimizando tudo que acontece de positivo nas suas vidas. No que diz respeito à última dimensão (interna vs externa) os indivíduos pessimistas culpam-se dos acontecimentos negativos (atribuição interna) e consideram os eventos positivos como externos (e.g.
atribuindo-os à sorte). Já os indivíduos otimistas não se culpabilizam pela ocorrência de situações adversas e consideram as situações positivas através de atribuições internas, atribuindo-as por exemplo ao esforço que despenderam (Seligman,1998; Scheier & Carver, 1985).
As pessoas otimistas vêm o mundo de forma mais positiva e encaram as dificuldades como meros obstáculos a ultrapassar. Por seu lado, os pessimistas tendem a minimizar tudo o que possa acontecer de positivo e a maximizar os acontecimentos mais adversos.
Barros de Oliveira (2010) apresenta a distinção entre otimismo disposicional (pessoal) e o otimismo situacional (social). O primeiro faz referência às expetativas generalizadas de um resultado positivo referente à pessoa, ao seu comportamento ou à sua saúde (Barros de Oliveira, 2010). Por outro lado, o otimismo situacional refere-se a situações em que está em causa o ambiente social ou ecológico (e.g. problemas de violência, migração, consumo de substâncias, poluição).
A investigação revela que, em variados contextos, os otimistas demonstram melhores níveis de adaptação, tanto psicológica como física (Monteiro et al., 2008). Estes apresentam estratégias de coping mais adequadas para a resolução dos problemas que têm que enfrentar, aquando de uma situação de crise; apresentam também relações sociais de suporte mais adequadas, e estão mais satisfeitos com elas (Amorim & Pereira, 2009; Monteiro, 2008; Pedro, 2010).
Ao longo dos últimos anos, tem-se tentado compreender o papel que o otimismo desempenha na adaptação física e psicológica dos estudantes à universidade. A população universitária, como mencionado anteriormente, caracteriza-se por processos
42 ajustamento e a sua adaptação. Por isso, recentemente se tem desenvolvido mais investigação no sentido de perceber a influência que o otimismo pode ter no contexto académico,
nomeadamente no momento da transição do ensino secundário para o ensino superior (Monteiro, 2008).
Estudantes confiantes e otimistas vêm o seu mundo de forma mais suscetível de ter resultados e adaptações bem-sucedidas. Tais estudantes possuem maior expectativa sobre si próprios em parte devido à confiança nas suas capacidades e em parte porque estes vêm o mundo, e as suas capacidades para responder ao mesmo, de forma menos ameaçadora. A orientação otimista da vida permite-nos, então, responder positivamente a situações adversas, críticas e inclusive situações traumáticas, antecipar dificuldades que podem vir a ter, e assim antecipando também estratégias de coping permitindo a possibilidade de enfrentar e superar as ditas dificuldades (Muchotrigo, 2004; Monteiro, 2008).
Segerstrom (2007), num estudo realizado observou que o otimismo disposicional estava associado a uma ampla gama de resultados positivos, incluindo melhor performance, maior probabilidade de atingir objetivos, melhor saúde mental e física.
Um otimista pode ser mais bem-sucedido a nível académico, e sabe-se também que uma maior positividade ajuda na motivação e realização académica (Barros de Oliveira, 2010). Os estudos realizados por este autor demonstram os benefícios, em alunos, do otimismo
disposicional sobre o uso de estratégias mais adaptadas aos exames (Barros de Oliveira, 2010). Brissette, Scheier e Carver (2002) verificaram que níveis mais elevados de otimismo estavam associados a menores níveis de stress e depressão e a maiores níveis de suporte social em estudantes universitários no 1º ano e melhor adaptação à universidade
Contudo, para que a transição para o Ensino Superior seja facilitada, é necessário criar intervenções preventivas, promotoras de otimismo (Monteiro et al., 2008), dado que ser otimista é preditor de melhor saúde física e mental, e de recursos mais adaptativos diante das adversidades nos diferentes âmbitos da vida (Scheier & Carver, 1985).
Método
Este estudo tem como objetivo verificar se o facto de os estudantes integrarem um programa de tutoria quando entram pela primeira vez para a universidade tem efeito na sua adaptação ao ensino superior e no seu otimismo, comparando os estudantes que ingressaram no programa de tutoria com os que não fizeram parte deste programa.
43 Neste sentido estabeleceram-se as seguintes hipóteses de estudo: H1) Espera-se que os
estudantes que integraram um programa de tutoria apresentem maior otimismo e adaptação ao ensino superior do que aqueles que não integraram o referido programa; H2) Existe relação
positiva entre o otimismo e a adaptação ao ensino superior; H3) O otimismo e ter estado
integrado num programa de tutoria são preditores da adaptação ao ensino superior; H4)
Espera-se que o otimismo e a adaptação ao ensino superior sejam mais elevados no sexo feminino.
Participantes
Os participantes deste estudo foram 359 estudantes da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, que no ano letivo 2015/2016 se encontravam a frequentar pela primeira vez o ensino superior. Dos 359 estudantes, 157 (43.7 %) não integraram o programa de tutoria e 202 (56.3 %) faziam parte deste programa. Foi selecionada uma amostra de conveniência, sendo o critério de inclusão na amostra estar a frequentar o ensino superior pela primeira vez e no 1ºano.
A amostra foi constituída por cinco estudantes da licenciatura Biologia e Geologia (1. 4%), 39 estudantes da licenciatura de Bioquímica (10.9%), 62 estudantes da licenciatura da