precarizada do CEETEPS enquanto laboratório nacional
Capítulo 4: ELEMENTOS CONSTITUTIVOS QUE INFORMAM O MODO DE SER E ESTAR NO MUNDO E NA
EDUCAÇÃO PÚBLICA PROFISSIONAL
4.1
O gerencialismo na educação e as reformas para o mercado
O propósito que move este capítulo, constituído a partir da pesquisa de campo, é o de focalizar, a partir do processo de trabalho docente, os elementos constitutivos que informam o modo de ser e estar no mundo e na educação público profissional do CEETEPS. Para tanto, apresentaremos o avanço do gerencialismo na educação pública profissional, pós-reformas orientadas pelo mercado, e o ideário das “novas qualificações-competências” como práticas de manipulação psicológica no mundo educacional. Por fim, trataremos, com base na pesquisa empírica, dos atributos existenciais da precarização docente, dentre os quais destacamos a subalternidade, acaso e contingência, insegurança e descontrole existencial, deriva pessoal e sofrimento, assujeitamento e desefetivação, corrosão do caráter, invisibilidade social, manipulação psicológica, desencantamento com a profissão, identidade deteriorada e individualidade alienada de classe.Vincent de Gaulejac demonstrou que o poder gerencialista passa a penetrar cada vez mais as instituições, inclusive a administração pública. Com foco no controle dos meios e na “ética dos resultados”, as exigências do mercado hiperconcorrencial requerem gerenciamento de recursos humanos, flexibilidade, adaptabilidade, eficiência a curto prazo (encurtamento permanente dos prazos), aceleração contínua dos ritmos de trabalho: “as lógicas de produção estão cada vez mais submetidas às pressões das lógicas financeiras” (GAULEJAC 2007 p.45). Atrelada aos planos de redução de custos está a volatidade do mercado de trabalho: “multiplicação de empregos precários, empregos temporários, contratos com duração determinada, demissões brutais...” (ibidem p.47). Assim, a administração dos recursos estaria alinhada a uma noção de gestão de “qualidade”, cujos conceitos-chave a ela associados são: excelência, sucesso, comprometimento, progresso, desempenho, satisfação das necessidades do cliente. Tudo isso em um ideário que estimula a mobilização psíquica do ideal de “eu” e uma adesão aos valores gerenciais, capitalistas.
Uma análise da nova morfologia do ensino técnico requer o destaque aos sentidos das reformas gerencialistas na educação. Pretende-se contribuir com o debate acerca do
significado do trabalho no processo de constituição do indivíduo social e seus impactos na subjetividade dos trabalhadores, analisando as reformas educacionais e as mudanças nas condições e organização do trabalho.
As reformas educacionais de orientação neoliberal obedecem à dinâmica do sistema do capital em contexto de crise estrutural e regime de acumulação flexível, em movimento político incessante por recuperação de taxa de lucro dos capitais, mecanismos atrativos de investimentos (predomínio do capital financeiro) e redução de custos, em perspectiva mundializada. Os capitais localizados nos países centrais do imperialismo e da nova ordem mundial elaboram discursos e princípios institucionalizados em organismos multilaterais com foco nas críticas dos gastos sociais dos Estados nacionais, enfatizando uma gestão pública de cunho gerencialista e neoliberal. No plano econômico, ajuste fiscal, desregulamentação do mercado e privatizações combinam-se com flexibilização da legislação protetora do trabalho e redução do investimento em políticas sociais. No plano político, a incorporação da iniciativa privada se impõe, restando ao Estado “mínimo” o caráter de coordenar e regulamentar a vida institucional. A reconfiguração entre mercado-Estado-sociedade civil no Brasil data da década de 1990187, especialmente com o governo FHC.
Em contexto de Estado gerencialista, as recomendações internacionais para as reformas nas políticas educacionais, sob a direção do Banco Mundial, requerem a incorporação da gestão privada na gestão pública188, com subordinação dos países periféricos e semi-periféricos localizados no sistema mundial de Estados. Mecanismos externos de avaliação de qualidade e desempenho passam a sinalizar índices internacionais de atrativo de investimento financeiro, ao mesmo tempo em que reorientam os sistemas educacionais e seus mecanismos organizacionais.
187 “A reconfiguração do papel do Estado com a institucionalização do Estado mínimo resultou, no caso da educação, em um processo de centralização – descentralização pelo qual não só mudou a histórica relação federativa do país, como também atribuiu um novo papel ao Estado, à iniciativa privada e à pessoa física na educação. A descentralização era uma característica constituinte da educação formal no Brasil, porém, com a Reforma Educacional, sofreu forte regulamentação que afetou a distribuição de responsabilidades e atribuições entre os diferentes níveis de governo – estados e municípios – e a redistribuição de recusos em cada estado da federação” (KRAWCZYK e VIEIRA, 2012 p.22-3).
188 “A sociedade gerencial nada mais é do que um sistema que tem, no centro, o universo econômico, social e cultural ditado pela empresa” (GAULEJAC, 2007 p.15)
Ao analisar, em perspectiva comparativa, a reforma educacional na América Latina, em países como, Argentina, Brasil, Chile e México nos anos 1990, Krawczyk e Vieira sinalizam:
No entanto, é importante destacar que o consenso construído acerca da Reforma Educacional nos diferentes países foi consequência da fetichização da necessidade do conhecimento instrumental para a inserção competitiva dos países latino-americanos no mercado mundial. Assim, a reforma do Estado – vetor das transformações educacionais – foi apresentada à sociedade como uma estratégia necessária para racionalizar os investimentos e a gestão pública, e não como a finalidade última do projeto de desenvolvimento neoliberal. (KRAWCZYK e VIEIRA,2012p.19)
Por um lado, institui-se a aplicação de políticas meritocráticas vinculadas a avaliações de mérito e desempenho, ampliando a pressão sobre os profissionais da educação, assédio na gestão escolar e desmoralização profissional daqueles que não atingem as metas exigidas, além de fortalecer, ainda, o discurso individualista da competência em nome de uma suposta qualidade na educação. Por outro lado, o processo de organização e gestão requer intensificação do ritmo de trabalho e precarizadas relações laborais, além da mercantilização do ensino. Tudo sob o ideário da modernização trabalhista, eficiência de gestão e “inevitabilidade” de contenção de gastos públicos.
Os impactos das políticas neoliberais na educação levadas à cabo desde as reformas gerenciais do Estado orientadas para o mercado sugerem a redução do papel do Estado e de gastos orçamentários sociais, como a educação. Nesse ideário, o mercado apresenta-se como mais eficiente e racional na administração, fornecimento de serviços e investimento de recursos (TORRES 1995). Nos anos 1990, com a redefinição do papel do Estado, as políticas educacionais orientam-se em consonância com os ditames dos organismos multilaterais em desenvolver a empregabilidade por meio da escolarização, adequando a educação às exigências da acumulação flexível e da reestruturação produtiva em contexto de mundialização do capital. Introduz-se no sistema escolar a lógica do gerencialismo e de mecanismos de avaliação de qualidade com base em critérios de mercado (produtividade, eficácia e eficiência). Na busca da racionalidade de custos mínimos, expande-se a rede de parcerias público-privado na educação.
As reformas educacionais de FHC se ajustaram às exigências de desregulamentação, flexibilização e privatização. “A regressão social da década de 1990 nos mostrou também uma regressão no campo educacional”, salientam Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012 p.15). E prosseguem:
A regressão mais profunda, sem dúvida, ocorreu logo após a promulgação da LDB, no ensino médio e técnico, mediante o Decreto n.2.208/97. Com efeito, este decreto restabelece o dualismo, ainda que, em outros termos, da educação dos anos, e assume o ideário pedagógico do capital ou do mercado – pedagogia das competências para a empregabilidade – com base nas Diretrizes e Parâmetros Nacionais Curriculares (PCNs e DCNs). (ibidem, p.13)
As reformas não estancaram nas gestões tucanas, vale dizer, mas foi nos anos 1990 que emergiram em contexto estrutural no Brasil, isto é, quando seus contornos melhor se definem.
4.2