EM BUSCA DA ALTERIDADE

Trilhar novos caminhos nem sempre é o mais confortável, e, em nossa pesquisa, muitas desconstruções vivenciamos. Muitos incômodos, incertezas e muitos momentos de caminhar descalços para sentir nos pés a dor e a alegria de trilhar.

Em nossa pesquisa ansiamos pela busca constante de interagir com outro e por vivenciar a alteridade no contexto da escola, numa tentativa de compreender um pouco do que o outro é como ser social, seus anseios e quereres que muitas vezes destoam dos nossos padrões de verdades construídos.

Para isso, escolhemos, para estarem conosco durante todo esse percurso a ser trilhado, as reflexões dos teóricos que fundamentam nossos pensamentos e passos, nesse seguir em busca de saberes que dialogam e interagem com os nossos.

Em busca de tais embasamentos, buscamos fundamentar nosso pensar sobre a educação e as práticas escolares com alunos surdos em teóricos que subsidiem nossa proposta de pesquisa. Dentre eles, queremos iniciar com Bakhtin que na voz de Geraldi (2013) diz que

A alteridade é o espaço da constituição das individualidades: é sempre o outro que dá ao eu uma completude provisória e necessária, fornece os elementos que o incorporam e que fazem ser o que é. No corpo biológico que somos constituímos histórica e geograficamente o sujeito que seremos – não sempre o mesmo, mutável segundo suas relações, incompleto e inconcluso (GERALDI, 2013, p. 13).

E nessa constante inconclusão que nos colocamos como seres em constante processo de reconstrução, como par social, se não linguístico do aluno surdo, uma vez que ele tem muito a nos ensinar a respeito de sua perspectiva sócio-cultural.

Sendo assim, em nossa sala de aula, queremos que nosso aluno surdo, sob a perspectiva textual, se aproprie dos conceitos referentes às linguagens, verbal e não- verbal, para auxiliá-lo na compreensão dos enunciados matemáticos e suas inferências.

Assim, considerando a questão da aquisição da linguagem como eixo norteador da relação humana, nas diversas esferas da interação social, ressaltamos que Vygostky (2009) afirma haver uma plasticidade neural maior na primeira infância,

assim sendo, na criança há uma maior capacidade de assimilação, construção, reconstrução e desconstrução de saberes que perpassam seu universo de aprendizagem.

O cérebro não é apenas o órgão que conserva e reproduz nossa experiência anterior, mas também o que combina e reelabora, de forma criadora, elementos da experiência anterior, erigindo novas situações e novo comportamento. (Vygostky, 2009, p. 14)

Um cidadão, falante nativo da Língua Portuguesa, começa a atribuir significados a determinadas palavras desde a infância por repetição ao ouvi-las, todavia, ao nativo da Língua Portuguesa, porém surdo, esse processo se torna um pouco mais moroso, já que seu contato com a língua escrita acontecerá ao ingressar na educação infantil e/ou nos anos iniciais do ensino fundamental.

Esse é o caso de nosso aluno Fernando que teve acesso tanto à Língua Brasileira de Sinais quanto à Língua Portuguesa na modalidade escrita, apenas quando inserido no contexto escolar, logo que chegou ao ensino fundamental.

Em muitas situações, nos casos de filhos surdos e pais não-surdos, a família da criança desconhece a Libras e fica relutante em procurar ajuda, retardando assim o processo de aquisição da Libras como primeira língua para essa criança.

Queremos ressaltar que a Língua Brasileira de Sinais deve ser ensinada ao bebê surdo, assim como a Língua Portuguesa ao bebê que ouve. A formação de conceitos em sinais, dos nomes de objetos e das coisas que estão no mundo precisam ser trabalhadas em bebês surdos do mesmo modo que a palavra para o bebê ouvinte. O sinal é a palavra em Libras.

Libras é uma língua e, portanto, o individuo surdo tem a competência para desenvolvê-la, pô-la em uso por meio da linguagem e nisso concordamos com Petrilli (2013) ecoando sob a perspectiva bakhtiniana defini a linguagem como [...] todo o conjunto de reflexos e refrações da realidade social e natural do cérebro do homem que são expressas e fixadas por meio de palavras, desenhos, diagramas ou outras formas sígnicas (PETRILLI, 2013, p. 38).

Assim sendo, acreditamos que a Libras, os desenhos, os diagramas e as imagens podem contribuir para o processo de aquisição da Língua Portuguesa na modalidade de leitura e escrita para as crianças surdas, auxiliando-as no processo de compreensão de textos escritos em Língua Portuguesa, nas aulas de matemática.

Constatamos na escola pesquisada que uma das crianças surdas - Ana - apresenta tal experiência. Foi inserida numa escola de educação infantil, onde aprendeu Libras, e isso tem facilitado seu processo de aprender a Língua Portuguesa na modalidade de leitura e escrita.

Para Fernando, há uma diferença em relação à situação da menina, pois ele vem aprendendo as duas línguas na escola e há maior dificuldade no aprendizado da Língua Portuguesa, uma vez que seu contato inicial foi no primeiro ano do ensino fundamental. Como Libras é sua língua de instrução, já domina e usa sem embaraço algum.

Ambos são filhos de pais ouvintes, entretanto, a Ana chegou ao ensino fundamental usando a Libras, enquanto Fernando aprendeu na escola onde estuda atualmente. As famílias das duas crianças desconhecem a língua de sinais, e os estudantes fazem uso da língua apenas na escola e nos momentos de interação com outros colegas surdos, professores bilíngues e intérpretes.

Uma consideração a ser feita em relação à negação da família em reconhecer a necessidade de se aprender Libras é o relato feito pela professora Jurema.

A família de Fernando insiste em dizer que não precisa aprender Libras, pois ele entende tudo o que os pais dizem pra ele, mas o mais interessante é que quando há uma coisa séria a ser dita para a ele, sobre uma viagem ou uma doença na família por exemplo, a mãe vem conversar com a gente pra gente dizer pra ele. Ué, ela não diz que ele entende tudo o que ela fala? Porque precisa da minha intervenção? (Professora Bilíngue Jurema).

Dessa fala da professora vemos que a falta de conhecimento da Libras pela família da criança surda minimiza o desenvolvimento potencial da mesma, uma vez que os processos de interação são fundamentais para o seu desenvolvimento e internalização de conhecimentos ao longo de seu processo sócio-histórico.

A linguagem, segundo Borba (2008), para se constituir ato de comunicação, é composta por três elementos básicos – o sujeito que fala, o assunto do qual se fala e o direcionamento de para quem se fala.

Por exemplo, a linguagem mostra que o homem é um ser relacional (relação homem – mundo, homem - homem) porque só ele é capaz de construir

sistemas simbólicos que veiculam sentido ou, por outras palavras, só o homem é capaz de promover a circulação de significações. O homem procura, cria, armazena e transforma e transmite significação pela linguagem (BORBA, 2008, p.16 grifo nosso).

Sendo o homem um ser relacional, implica que “Qualquer criança pode tornar-se falante nativo de qualquer língua. Que língua aprenderá, depende do modelo que tiver à sua volta.” (BORBA, 2008, p.16), ou seja, o sujeito surdo, se imerso numa comunidade que pratica a Libras, aprenderá Libras.

Dessa premissa, compartilhamos com o autor que a criança deve e precisa ser exposta a uma língua, e, mais ainda, que para a criança surda brasileira a Libras deverá ser essa língua que propiciará o desenvolvimento dessa habilidade linguística e a estimulação cognitiva.

Para essas crianças, a Libras exerce o papel primeiro na construção de sentido e nesse processo, segundo Skliar apud Lebedeff (2006)

[...] a educação para surdos deve salientar o papel que desempenham a língua e as representações na construção de significados e de identidades surdas. A língua, nesse contexto, não seria um reflexo da realidade ou um instrumento de comunicação, mas justamente o que produz esta realidade (SKLIAR apud LEBEDEFF, 2006, p. 57).

Ao ressaltar que a língua de sinais produz a realidade para a criança surda, Skliar evidencia o quanto o conhecimento da mesma reforça a identidade surda, da diferença linguística como marca sócio-histórica, que constrói os significados do mundo a sua volta.

E é por meio da língua primeira da criança surda que o processo de aprendizagem da Língua Portuguesa na modalidade de leitura e escrita como segunda língua se processará. As crianças surdas vivenciam dentro da escola uma condição bilíngue, em que a Libras e a Língua Portuguesa transitam o tempo todo na sala de aula na qual o aluno surdo está inserido. E, segundo Lopes (2007),

No caso dos surdos, viver numa condição bilíngue implica viver concomitantemente numa condição bicultural. A convivência surda, tanto com a comunidade surda quanto com a comunidade ouvinte, imprime traços identitários distintos nos sujeitos surdos, pois esses partilham de elos que os posicionam de formas específicas – ora como surdos – quando estão na comunidade surda -, ora como não-ouvintes - quando estão entre ouvintes (LOPES, 2007, p. 66).

Observamos que a linguagem visual pode contribuir nesse processo de aprendizagem da Língua Portuguesa na modalidade de leitura e escrita como segunda língua, uma vez que o visuoespacial é de fundamental importância para o processo de aprendizagem da criança surda.

Reforçamos, também, que a linguagem não-verbal (pictórica, artística) auxilia não só nos processos de aprendizagem de crianças surdas, mas também das ouvintes dos anos iniciais do ensino fundamental. Essa linguagem associada às informações pré- textuais e pós-textuais implica motivar a leitura de símbolos que, contextualizados nas atividades propostas, podem promover a construção entre pensamento e linguagem nos processos de aprendizagem das crianças.

Dessa relação com o visual é que percebemos uma possibilidade de explorarmos a literatura infantil, associando-a à Linguagem Matemática para valorizarmos tal característica que se presentifica no universo infantil, seja da criança surda ou da ouvinte.

Machado (1990) afirma haver entre a língua materna (Língua Portuguesa) e a matemática uma relação de complementaridade, para a criança surda entre a Libras e a matemática, já que em ambas haverá o uso daquela que “funcionaria como suporte de significações para o aprendizado da escrita matemática” (SMOLE, 2000, p. 64) , permitindo ao aluno a possibilidade de interpretar o enunciado.

Para a criança surda dos anos iniciais, além da grafia em português, da linguagem não-verbal contida no texto, haverá também a tradução do texto para sua língua primeira que é a Libras.

Sendo assim, nossa proposta de ampliar sua visão de mundo por meio da literatura infantil buscará dar subsídios para a compreensão do enunciado associado à compreensão textual na Linguagem Matemática.

Dentre as propostas relacionadas ao universo da Linguagem Matemática, Smole (2000) afirma que, na educação infantil e nos anos iniciais, a escola precisa impelir a criança a explorar ideias matemáticas relativas a números, medidas, geometria, noções de estatística (ler tabelas, gráficos de barra ou colunas, coletar e organizar dados através de pesquisa de opinião, promover votações).

Ao serem expostas a essas ideias matemáticas, as crianças vivenciarão experiências individuais de maturação, nas trocas entre os pares, de determinadas funções para então internalizar tais conhecimentos.

Para Vygostky, sobre o processo de maturação nas crianças,

O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a consequente maturação de determinadas funções, antes de a escola fazer a criança adquirir determinados conhecimentos e hábitos. O curso do desenvolvimento precede sempre a aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento. [...] O desenvolvimento e a maturação dessas funções representam um pressuposto e não um resultado da aprendizagem (VYGOSTKY, 2012, p. 104).

Quadros (1997) ratifica, assim como nós, a fala dos autores Borba (2008), Vygotsky (2012) e Skliar (2013), ao comparar o processo de aquisição da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) por crianças surdas filhas de pais surdos que tinham acesso a uma língua visual desde bebês e pelas não-surdas3, filhas de pais não-surdos.

Nos estudos, a pesquisadora compara os aspectos fonológicos, morfológicos e sintáticos da Libras e da Língua Portuguesa, revelando haver semelhanças em relação ao domínio linguístico de ambas as crianças, apenas em línguas de instrução diferentes.

Todas as crianças surdas podem adquirir a língua de sinais, desde que participem das interações cotidianas com a comunidade surda, como acontece com qualquer outra criança na aquisição de uma linguagem natural. [...] Língua natural, aqui, deve ser entendida como uma língua que foi criada e é utiliza por uma comunidade específica de usuários, que se transmite de geração em geração, e que muda tanto estrutural como funcionalmente com o passar do tempo (SKLIAR, 2013, p. 27).

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Opção pela nomenclatura não-surdas buscando minimizar a ideia social de oposição surdo/ouvinte por entender que há uma sobreposição de superioridade de caráter sócio-cultural que vai de encontro ao que buscamos construir em nossa pesquisa.

A luta dos surdos pelo reconhecimento das suas capacidades cognitivas e pelo seu direito à cidadania não é um movimento recente. Advindo da tentativa de não aceitação do discurso da benevolência, que trazia em si impregnado o discurso da debilidade mental, os surdos no estado do Rio de Janeiro, organizaram-se na década de 30 criaram na capital uma Associação Brasileira de Surdos Mudos, que lutava pelo reconhecimento da sua língua - hoje Libras –, mas esta não emergiu pelas dificuldades impostas pelo modelo oralista da época.

Segundo Moura (2008), isso fez ressaltar na comunidade Surda

[...] anos repletos de sofrimento de luta por parte dos que tiveram sua diferença enxergada como incapacidade, inclusive por muitos outros Surdos, pelo fato de tentar desesperadamente - e sem sucesso - alcançar uma identidade ouvinte ou uma comunicação oral auditiva (MOURA, 2008, p. 23).

Nesse momento histórico, a comunidade surda vive o que Foucault em Vigiar e Punir (1987) chama de docilização dos corpos4,

Esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar as “disciplinas”. Muitos processos disciplinares existiam há muito tempo: nos conventos, nos exércitos, nas oficinas também. Mas as disciplinas se tornaram no decorrer dos séculos XVII e XVIII fórmulas gerais de dominação (FOUCAULT, 1987, p.163).

E nesse ensejo, os surdos foram proibidos de usar sua língua de instrução, e nas escolas oralistas tinham suas mãos amarradas na tentativa de que repetissem os fonemas e sílabas para reproduzirem o modelo ouvintista de colonização da linguagem, impondo-lhes tal modelo de linguagem como o ideal a ser seguido, mesmo que, para eles, vazio de sentido.

Sob tal análise, realçamos o que Vygotsky afirma ao dizer que “uma palavra sem significado é um som vazio, já não fazendo parte do discurso humano” (VYGOTSKY, 2007, p. 12); logo, a língua portuguesa para eles não tinha estatuto de língua e não produzia linguagem.

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Esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar as “disciplinas”. Muitos processos disciplinares existiam há muito tempo: nos conventos, nos exércitos, nas oficinas também. Mas as disciplinas se tornaram no decorrer dos séculos XVII e XVIII fórmulas gerais de dominação (FOUCAULT, 1987, p.163).

Demonstrando resistência, mesmo sob o jugo da docilização, os surdos se mantiveram firmes quanto aos seus quereres, os de terem os sinais como forma de comunicação e expressão e como sua língua materna.

Numa conquista legislativa, a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhece a Libras como a língua oficial dos surdos, e no art. 1º, parágrafo único, assegura que a Língua Brasileira de Sinais é a forma de comunicação e expressão, sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Com a promulgação da Lei 10.845, de 5 de março de 2004, instituidora do Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência, que houve a garantia progressiva da “inserção dos educandos portadores de deficiência nas classes comuns de ensino regular.”; entretanto, esta lei causou muita polêmica na comunidade surda, uma vez que muitas instituições foram fechadas.

Com a promulgação dessas leis e decretos supracitados, estados e municípios deram início a políticas de governo que inserissem os alunos surdos nas escolas, contratando profissionais para atender a esse grupo de alunos e suas correspondentes demandas linguísticas.

Dessa nova visão política, balizada pelas leis, observamos que em nossa pesquisa era preciso buscar caminhos para promovermos uma aprendizagem com construção de significado para o aluno, numa perspectiva dialógica que, por meio da interação entre pares (professor-aluno, aluno- aluno), construíssemos juntos, sentido para a compreensão dos textos propostos: enunciados de textos matemáticos, valorizando as peculiaridades desses alunos.

Na teoria de Vygotsky, não há como compreender o comportamento humano e a educação desvinculados do contexto histórico e cultural. O ser humano se constitui pelas suas características pessoais somadas às influências sociais e culturais nas quais está imerso. Assim, também será o contexto de formação de nossos alunos

surdos: seu desenvolvimento social, psicológico e cognitivo será maior ou menor dependendo dos estímulos que receberá.

Nesse contexto em que os estímulos afloram de relações do indivíduo com o meio e com outros indivíduos, atentamos para o que Oliveira (2010) assevera:

É impossível pensar o ser humano privado de contato com um grupo cultural, que lhe fornecerá os instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das atividades psicológicas mediadas, tipicamente humanas. O aprendizado, nessa concepção, é o processo fundamental para a construção do ser humano. O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo dessa espécie está, pois, baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados (OLIVEIRA, 2010, p. 81).

Na escola pesquisada, observamos o quanto a professor bilíngue medeia esse processo de construção dos significados. Temos visto o quanto os alunos expostos a L1 – Libras-, sua língua de instrução desde a infância, têm demonstrado melhor desenvolvido na aquisição da L2 – Língua Portuguesa - como segunda língua para a leitura e a escrita.

Em conexão com essas relações, Karnopp (1999), em suas pesquisas sobre aquisição fonológica da Libras, apresenta em seus estudos como no processo cognitivo da aprendizagem a internalização de sinais para um bebê surdo entre um ano e um ano e noves meses se assemelha em quantidade de palavras adquiridas no mesmo período em bebês que ouvem; portanto, há uma paridade quantitativa entre sinais-palavras, o que comprova de fato que a aquisição da linguagem se dá nas relações de interação.

Gostaríamos, então, de afirmar que nossos estudos estão em consonância com as afirmativas da autora que ressalta que os processos cognitivos de ambos os bebês ( surdo e não-surdo) se assemelham, diferenciando-se apenas na língua de instrução. A Libras será de fundamental importância cognitiva e interativa para a criança surda no desenvolvimento da leitura e escrita em L2, ao frequentar a escola regular nos anos que se seguirão.

Quando propomos a aquisição da linguagem em L2, na leitura e na escrita, para alunos surdos, queremos sublinhar que os mecanismos dialógicos para construção

de sentido perpassam pelo caminho da tradução; tradução esta que não tem uma correspondência linear palavra-sinal-sentido, mas uma produção de sentido pelo viés da interação e de relações socialmente e historicamente pactuadas.