EPISÓDIO 1 – BELELÉU E AS CORES

Figura 6 - Capa do livro Beleleu e as cores.

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora, 2013.

No primeiro momento, antes de iniciarmos com o livro Beleléu e as cores, do autor Patrício Dugnani, contamos para Fernando a história de Pablo Picasso e como ele se tornou pintor. Mostramos um retrato do pintor e um autorretrato que outrora fizera. Fernando fez a atividade sozinho, pois Ana não estava na escola.

Após a narrativa, Fernando perguntou como poderia fazer seu retrato se ali, naquele momento, não possuía uma foto dele mesmo. Eu respondi que poderíamos usar a câmera do celular e com a imagem em mãos, ele desenhou seu autorretrato e o representou na atividade.

Figura 7 - Apresentação de Picasso.

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora, 2013.

Figura 8 - Explicando o que é retrato e autorretrato.

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora, 2013.

Como relatado anteriormente, no segundo semestre de 2013, a professora de Fernando trabalhou com um projeto em que as crianças fariam releitura de obras do pintor brasileiro Romero Britto.

Em nossos momentos de planejamento, na dinâmica constante e viva que é a escola, apresentamos a obra que gostaríamos de trabalhar com as crianças e a professora aceitou a ideia.

No primeiro momento, na sequência de nosso planejamento, o encontro aconteceria no auditório da escola, onde havia telão, aparelho de DVD para a apresentação da história. Fizemos o slide e no dia combinado fomos à EMEF.

Ao chegarmos lá, nos deparamos com um obstáculo inesperado. A lâmpada do projetor havia queimado e, por isso, não haveria como usarmos o auditório. Assim, para resolvermos tal imprevisto, conseguimos um laboratório da escola que fica no mesmo corredor onde era, naquele momento, a sala Fernando.

Em pequenos grupos, em média oito crianças, a professora os encaminhava ao laboratório para a primeira parte de nossa sequência de atividades. A contação da história.

No contexto da história, Beleléu é um monstro que adora quarto de criança bagunçado, sempre que chega a um, esconde um brinquedo ou faz bagunça maior. Num certo dia, chegou ao ateliê de três pintores mundialmente famosos.

Os pintores eram Monet, Van Gogh e Matisse e, apesar da bagunça deixada por Beleléu, os pintores gostaram da visita, pois na tentativa de deixar o ateliê mais bagunçado, o monstrinho misturou várias tintas, transformando a bagunça numa experiência divertida e cheia de novas cores.

Ao contrário do que Beleleu esperava, que os pintores ficassem bravos, eles gostaram das novas cores e as usaram para pintar seus quadros. Beleleu vai embora bravo e frustrado, pois, ao invés de surpreender, foi surpreendido.

Após contarmos a história, ofertamos às crianças um pouco da história dos pintores: Matisse, Monet e Van Gogh. Apresentamos seus países de origem, onde nasceram, o que gostavam de pintar, suas principais obras, suas cores preferidas.

Após concluirmos esta etapa, demos início à proposta seguinte. Fizemos testes com tintas misturando cores diversas para conseguirmos uma nova cor.

No momento da mistura das cores, vivenciamos outro imprevisto. A atividade preparada e entregue para tirar cópia não ficou pronta em tempo hábil, pois mais uma vez houve problema com o material a ser usado, aqui, a copiadora. Mesmo assim, a professora regente perguntou se poderia fazer de próprio punho, pediu que cada criança fizesse a sua folha como o modelo demonstrado por ela no quadro, para que pudéssemos dar continuidade às nossas atividades.

Figura 9 - Misturando as cores

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora, 2013.

Figura 10 - Misturando as cores .

Algumas crianças, ao misturarem as tintas, observaram que a de alguns colegas ficaram mais clara, outras mais escura, e algumas crianças comentaram que quando acrescentavam quantidades diferentes de cores o tom da nova cor também ficava diferente. Aqui observamos a introdução do conceito de proporção oportunizado pelo contexto da história. Alguns alunos observaram que na mistura das cores, a quantidade a mais ou a menos interferiria no tom da nova cor, ora mais clara, ora mais escura.

Após a mistura de cores, propusemos construir um gráfico com as preferências das cores de cada criança da turma e trabalharmos com o conceito matemático de Tratamento da Informação. Houve votação, contagem dos votos e construção do gráfico. Todas as crianças participaram com entusiasmo.

Figura 11 - Construindo gráfico no quadro

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora, 2013.

Figura 12 - Fernando atento à votação.

Figura 13 - Construindo gráfico.

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora, 2013.

Na proposta dessas atividades matemáticas, destacamos o verbo pintar e várias palavras pertencentes a esse campo semântico: tinta, cores, pincéis, lápis de cor, pintor. Todas se fizeram pertinentes, uma vez que estão relacionadas à LI a qual escolhemos contar.

Na atividade exposta na página anterior, antes que a professora bilíngue traduzisse o enunciado, Fernando reconheceu a palavra “pinte” e, ao visualizar o quadro, perguntou se deveria pintar os quadradinhos.

A professora bilíngue fez uma intervenção perguntando para Fernando a respeito do que a professora polivalente havia feito em sala. A criança respondeu que ela perguntara para cada colega a cor de que eles gostavam mais e ela foi escrevendo no quadro a votação.

A partir desse momento, ela retomou o diálogo e explicou como seriam feitas as outras questões da atividade. Durante todo o tempo, os pesquisadores estavam em sala, todavia as professoras polivalentes e bilíngue que conduziram a ação.

A partir dessa reflexão e do diálogo junto com os professores bilíngues e com os alunos envolvidos nessa pesquisa, elas sugeriram algumas mudanças a serem feitas na atividade para que houvesse melhor clareza sobre a compreensão da atividade do gráfico.

Pediram que acrescentássemos na última linha do gráfico uma informação que sugerisse que aquele espaço seria para anotar o número que representaria a quantidade de quadradinhos pintados pelas crianças, segundo suas preferências. Esses ajustes estarão expostos no caderno de atividades que é o nosso produto final.

Nas atividades feitas na sala com os outros colegas, observamos haver a mesma curiosidade e motivação: todas as crianças se interessaram e se envolveram nas propostas apresentadas. Criança é criança, e a forma como ela recebe o outro, o que chega, o forasteiro, o diferente, demonstra haver uma relação direta com a maneira que o novo é apresentado a ela.

Todas as atividades propostas foram feitas promovendo a interação entre pares. As dúvidas e questionamentos foram semelhantes entre as crianças surdas e ouvintes. Esses momentos de interação aconteceram durante a vivência em sala. As crianças emitiam suas opiniões, criticavam as diferentes escolhas, respondiam perguntas e faziam novas; observamos, assim, que o diálogo permeou todo o processo.

Desse modo, instigar, despertar desejos pelo conhecimento, saber do aluno surdo sobre seus interesses de aprendizagem e motivá-lo no desenvolvimento de suas capacidades linguísticas de palavras escritas e de imagens interiores, valorizar sua cultura e língua materna – Libras – é nosso papel como professores e como professores pesquisadores.

E nesses espaços de alteridade discursivas que pactuamos com Bakthin ao afirmar que

Aquele que apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrario um ser cheio de palavras interiores, toda a sua atividade mental, o que se pode chamar o “fundo perceptivo”, é mediatizado para ele pelo discurso interior e é por aí que se opera a junção com o discurso apreendido do exterior. A palavra vai à palavra (BAKTHIN, 1995, p. 147).

No momento após essas ações, em sala de aula, reunidos com toda a turma, retomamos a história, reapresentamos o slide, agora para Fernando e Ana na sala de recurso. Eles, juntamente com os pesquisadores coletivos, fizeram mais outras atividades matemáticas.

Ao receberem a folha com os exercícios contendo três situações-problemas, expostas nas páginas seguintes, Fernando e Ana observaram a linguagem não- verbal e as imagens com sinais em Libras e fizeram algumas perguntas. As falas abaixo foram reproduzidas na escrita seguindo o critério da Libras, uma vez que os enunciados proferidos são recortes do diálogo das crianças surdas envolvidas em nossa pesquisa.

No momento do diálogo, Ana, demonstrando maior segurança em sua compreensão deu logo início à atividade e ainda corrigiu Fernando quanto a sua coordenação motora fina. No enunciado da atividade, não foi preciso a tradução para Libras, na leitura das imagens e na inserção dos sinais que se relacionavam com a história as duas crianças surdas fizeram a leitura, compreenderam e o fizeram.

Figura 14 - Situação problema.

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora, 2013.

Ao expor sua linguagem interior, traduzindo-a em enunciação exterior, Fernando e Ana, no uso da língua materna, sinalizam compreender o conteúdo da atividade proposta, uma vez que ele e Ana estabeleceram um diálogo permeado pelo conhecimento referente aos conceitos trabalhados a partir da LI.

No momento em que Fernando faz a pergunta: Pintor cor esse gostar mais?, acreditamos, já ter havido um questionamento interno em seu processo de aprendizagem. Bakhtin nomeia tal ação como discurso interior. A partir do momento que o processa, até transformá-lo em discurso dialógico, direcionando-o a um auditório, no caso Ana, há toda uma ação mental que permeia a aprendizagem que estava na ZDP, prestes a tomar corpo, confirmando-se em um novo conhecimento.

Ao produzirem uma enunciação, no diálogo cotidiano, Ana e Fernando ratificam a compreensão do enunciado matemático da atividade proposta. Apontando para o que Volochínov (2013, p.128) afirma: “O centro organizador da enunciação não está no interior, mas no exterior: no ambiente social que circunda o indivíduo”.

Sobre essa afirmação, podemos então ressignificar que o diálogo proferido no enunciado da vida cotidiana pode traduzir, numa linguagem pertinente a idade/série

das crianças, o enunciado ideológico do contexto matemático apresentado a elas, propiciando uma melhor compreensão do mesmo.

A segunda atividade apresentou um enunciado maior com as palavras de referência em destaque. Das palavras de referência, apenas a palavra “DESENHE” não estava sublinhada. Nesse enunciado, eles reconheceram algumas das palavras em destaque, fizeram o sinal, mas não foram responsivos no que diz respeito à ação da atividade.

Figura 15 - Situação Problema.

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora, 2013.

Mesmo havendo exposição da linguagem não-verbal, tais elementos sozinhos não foram suficientes para elucidar o que requeria a atividade exposta. A ação da professora bilíngue na tradução e na explicação do enunciado (fazendo perguntas a respeito dos elementos textuais visuais) foi relevante para trazer à luz a compreensão do enunciado.

Após o diálogo em Libras e a compreensão do enunciado, Fernando resolveu a situação-problema com cuidado desenhando sete potes com sete pincéis dentro de cada um, apenas em dois, ele desenhou seis pincéis. É importante ressaltar que nesse processo de significação, a quantidade sete (7) esteve presente e de diversas maneiras: nos (7) potes e nos (7) pincéis. Comprovando, assim, que ele compreendeu o enunciado e buscou solucionar a situação-problema apresentada.

No ato da tradução, ao ser a voz da enunciação, a professora bilíngue tornou o enunciado compreensível para a criança surda. Mais uma vez reforçamos que na leitura dos enunciados por crianças surdas, a leitura se constitui além das palavras grafadas em português e averiguamos que as palavras grifadas podem confundir ao invés de elucidar.

As vozes sociais discursivas e ideológicas que constituem tais enunciados serão compreensíveis para a criança surda desde que em seu universo simbólico tal construção já tenha maturidade de sentido. Isso é alcançado por nós ao retomarmos Vygotsky na seguinte assertiva:

O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a consequente maturação de determinadas funções, [...] O curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento (VYGOSTKY, 2012, p.104).

No momento da tradução, a professora bilíngue, ao mostrar no texto a palavra “DESENHE” e fazer o seu sinal em Libras, ativou nas crianças algum mecanismo relacionado ao desenvolvimento da linguagem que as fizeram associar à leitura visual, já partilhada por eles, o novo sinal. Após fazê-lo, a professora bilíngue não precisou detalhar mais o enunciado e as crianças iniciaram a feitura do exercício.

Na terceira atividade, o enunciado não apresentou nenhuma palavra em destaque, apresentava a foto de Van Goh, o número 24 em Libras e imagens de duas molduras em branco. Ao fazerem uma leitura simbólica, tanto Fernando como Ana compreenderam que teriam que desenhar flores nos quadros em branco da atividade. Todavia, a princípio, em conversa entre eles, Ana afirmou ter que desenhar 24 flores em cada quadro.

Ao visualizar o diálogo, a professora Jurema perguntou para Fernando e para Ana se era para desenharem 24 flores em cada. Eles confirmaram que sim. Nesse momento a professora explicou que eles deveriam “DIVIDIR” as 24 flores de modo a terem a mesma quantidade nos dois quadros.

Figura 16 - Situação problema.

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora, 2013.

Os pesquisadores coletivos conversaram, imediatamente, e verificaram haver uma ambiguidade na interpretação do enunciado; e tal ambiguidade confundiria a qualquer criança que fizesse esse exercício. Após essa conversa com as professoras Jurema e JP, modificamos o enunciado trocando o verbo “COLOCAR” pelo verbo “DIVIDIR”, na tentativa de solucionar a ambiguidade apresentada. O enunciado desta atividade foi modificado e consta em nosso produto final.

Após a palavra ser substituída também em Libras, com muita certeza do que estavam fazendo, as crianças terminaram a atividade. No ato de fazer a divisão, uma delas perguntou se poderia desenhar outros objetos além de flores; a criança que estava ao lado respondeu que não, pois teria que ser de flores. Como a questão principal era verificar se as crianças compreenderam a atividade para solucioná-la, a professora afirmou positivamente, que sim, que eles poderiam desenhar outros elementos além de flores.

Figura 17 - Situação problema.

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora, 2013.

As crianças fizeram a divisão em partes iguais, porém os objetos não totalizaram a quantidade pedida no enunciado: 24 flores divididas na metade e distribuídas igualmente nas duas telas.

Após a reestruturação do enunciado, constatamos que a língua materna da criança surda se faz presente em todas as instâncias da compreensão textual dos enunciados propostos. Em tais ocorrências, observamos isso se dá desde o momento ao qual a criança fala consigo mesma (em libras) até o momento em que o diálogo passa ser responsivo, com interação entre os pares (colegas e professores bilíngues).

A última atividade dessa sequência pedia que as crianças pintassem cada urso da cor indicada sobre a figura e o nome de cada cor escrito na própria cor:

VERMELHO, VERDE. As crianças fizeram rapidamente e com muita facilidade. Foi sugerido que a atividade fosse refeita com todos os nomes escritos na cor preta para constatar a leitura dos nomes das cores. Essas mudanças estão registradas no produto final dessa pesquisa.

Figura 18 - Situação problema.

Fonte: http://amomatematicainfantil.blogspot.com.br/, 2013.

A atividade acima foi solucionada com rapidez e sem auxílio dos professores, uma vez que a palavra escrita sobre o animal, da cor sugerida para pintá-lo facilitou sobremaneira a compreensão da atividade. Em nosso produto final, a atividade está reelaborada e os ursos foram substituídos por personagens do texto e os nomes das cores foram grafados em letra preta.

No período de aplicação das atividades, houve dúvidas, as quais Ana e Fernando solucionaram entre si, dialogando e, outras, em que se dirigiram à professora bilíngue para saná-las. No processo, podemos considerar que houve compreensão dos enunciados, todavia numa dimensão que vai além da palavra escrita, a leitura das crianças surdas pesquisadas se constitui na dialogicidade da tradução associada à linguagem semiótica que permeia o processo.

Nesse sentido, observamos que as atividades não só oportunizaram leitura e compreensão dos enunciados, mas também apropriação de diferentes conceitos matemáticos: tratamento da informação (construção de gráficos), proporção quando das misturas de partes diferentes de cores, tudo isso (dentro dos conceitos pertinentes a idade série às quais pertencem) foi aprendido seguindo os critérios apresentados pela professora.

Portanto, avaliamos tal ato como crescimento na habilidade de ler em LP como segunda língua e constatamos um desenvolvimento dessas crianças, durante nossa estada na EMEF pesquisada, na ação conjunta entre professores bilíngues, professor polivalente e pesquisadores.

5.3 EPISÓDIO 2 – CAMILÃO, O COMILÃO

Figura 19 - Capa do livro Camilão, o comilão.

Fonte: http://pt.slideshare.net/doia/camilo-o-comilo, 2013

Camilão, o comilão é uma história que registra a vida de um porco que adorava comer. Certo dia saiu pela floresta pedindo legumes, frutas, verduras para sua alimentação. Como já havia tido uma experiência desagradável ao comer muito e passar mal, decidiu que faria diferente desta vez. Os donativos recebidos são computados, ao longo da história, evidenciando nosso sistema decimal. Ao arrecadar todos os 10 itens de sua lista, Camilão decide fazer uma surpresa para os amigos, convidando-os para um grande pic-nic.

Em nosso planejamento com as professoras bilíngues surgiu a ideia de levar Fernando para uma visita ao supermercado; soubemos em seguida, que a escola já havia agendado uma aula de campo no supermercado que fica próximo à EMEF. A partir do conhecimento desse fato, a pesquisadora profissional falou a respeito dessa história e os pesquisadores técnicos sugeriram conhecê-la para verificarem se seu uso seria pertinente para a proposta.