Embates nas perspectivas de formação dos trabalhadores

A escola vem se tornando cada dia mais um espaço institucionalizado de formação humana sendo fruto das relações sociais e de produção. Tais relações sociais também determinam a forma, conteúdo, pedagogia, que serão direcionadas dentro deste espaço assim como sua funcionalidade de produção e reprodução do sistema econômico, político, cultural de uma determinada sociedade. A instituição escolar interfere no meio e é fruto deste meio. Ela reflete e é refletida, busca formar e é formada para atender projetos societários.

Dentro do modo de produção capitalista, que implica na divisão social e técnica do trabalho, o capitalismo requer um “sistema educacional classista e que, assim, separe o trabalho intelectual e trabalho manual, trabalho simples e trabalho complexo” (MOURA et al, 2012, p. 2). Requer uma formação unilateral, fragmentada, subordinada e que visa à valorização do capital.

Segundo Vigotsky (2003), Marx destacou que o mecanismo econômico com a ajuda das crises e das consequentes reduções e ampliações da produção levam a necessária existência de reserva de proletariados e que os proprietários lançam uma enorme massa de trabalhadores de um ramo de produção para o outro. O que significa dizer que o trabalhador não desempenha sempre e unicamente uma determinada função sendo apenas exigido um desenvolvimento técnico geral mínimo. Neste ponto é que Vigotsky (2003) aponta para o trabalho industrial moderno politécnico.

No trabalho politécnico, disse o autor, existe um valor psicológico e pedagógico imposto para que seja reconhecido nele o método fundamental da educação pelo trabalho. “A indústria contemporânea é politécnica pelas peculiaridades econômicas, tecnológicas e – o que é fundamental – psicológicas do trabalho” (VIGOTSKY, 2003, p. 5).

Saviani (2003) explicita diversos conceitos que abordam a palavra “Politecnia”, assim como Nosella (2007) debruça-se nas diferentes concepções e princípios pedagógicos sobre o tema. Para além dos debates referentes ao termo “Politecnia”, é importante que se faça a compreensão de que a sociedade solicita, agoniza, por uma educação pelo trabalho, como expõe Nosella (Ibid), que ofereça uma escola que forme homens para o exercício pleno de sua interação com a natureza e com a sociedade.

Em outro rumo, conforme estudos da autora, pesquisadora e professora Maria Ciavatta (2014), aponta para a relação trabalho e educação numa pedagogia socialista revolucionária, ou seja, as que imbricam numa relação integrada, politécnica e omnilateral8. Assim, nas palavras de Ciavatta, há que se superar, na educação, a dualidade da formação capitalista no sentido de “formar trabalhadores que possam ser, também, dirigentes no sentido gramsciano” (p. 190).

Referente às Políticas Públicas de Educação Profissional (termo que difere do conceito de educação pelo trabalho) no Brasil, desenvolvidas a partir dos anos 1990, a ação governamental foi-se direcionando para responder aos problemas estruturais da pobreza e suas consequências, assim como ao mercado de trabalho que exige um profissional polivalente (SOUSA; PEREIRA, 2006).

Para Frigotto (2007), existem projetos societários onde o projeto societário dominante da classe burguesa não requer a universalização da escola pública, estendendo-se a necessidade de uma educação dual (intelectual e manual), onde a educação profissional e tecnológica mantém-se restrita “para formar o cidadão produtivo submisso e adaptado às necessidades do capital e do mercado” (p. 1131).

A Educação Profissional e Tecnológica – EPT vem sendo permeada por estes embates. Na história do Brasil, se nos reportarmos às discussões em torno da educação para os filhos de trabalhadores e crianças “desvalidas”, Rizzini (1993) e Irma Rizzini (1993) apontam que tal

8 _{Segundo Ciavatta (2014) a educação socialista pretendia ser omnilateral no sentido de formar o ser humano na} sua integridade física, mental, cultural, política e científico-tecnológica (p. 190).

preocupação já existia no Brasil Império. O Asilo de Meninos Desvalidos surge no ano de 1875, como sendo um “internato destinado a recolher e educar meninos de 6 a 12 anos” (IRMA RIZZINI, 1993, p. 245), sendo a principal iniciativa dos poderes públicos em prol da infância pobre no Império que será mantido como modelo de atendimento na República. O modelo de internato, porém, não significava uma novidade, sendo comum também os filhos de famílias abastadas irem para os colégios internos, a diferença estava no objetivo de cada uma, sendo os filhos dos ricos destinados a estudarem e ocuparem cargos de destaque na sociedade e os meninos pobres, preparados para serviços.

Em 1909, as dezenove Escolas de Aprendizes e Artífices foram instituídas por Nilo Peçanha por decreto presidencial. Estas escolas, na década de 1930 são transformadas em liceus industriais e em 1942 as escolas industriais e técnicas são consideradas de nível médio. Em 1959 passam a se chamar escolas técnicas federais e são configuradas como autarquias (VIDOR, et al, 2011, p. 48).

Na década de 40, consolida-se as leis do trabalho (CLT), o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI e Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC, que ofereciam capacitação especializada, também para a infância e juventude, no intuito de inseri-los no mercado de trabalho. Em 1954, segundo Faleiros (1993), a porcentagem da população matriculada no ensino primário era de 7,9% e, durante toda a década de 50 a matrícula no curso primário era de apenas 64%. Em 1950, o percentual de analfabetos entre a população acima de 15 anos era de 49,4%.

As Escolas Agrotécnicas Federais que inicialmente eram vinculadas ao Ministério da Agricultura passam em 1967 para o Ministério da Educação e Cultura. Em 1990 diversas escolas técnicas e agrotécnicas tornaram-se CEFETs (Centros Federais de Educação Tecnológica) seguindo o que aconteceu em 1978 quando três escolas, sendo no Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paraná, obtiveram esta denominação (VIDOR, et al, 2011).

No final da década de 1990, no governo FHC, foi proibida a construção de novas escolas técnicas federais ao mesmo tempo em que privilegiou a oferta, por estas escolas, do ensino superior. O ensino médio técnico foi se distanciando do curso integrado, remetendo o ensino médio às escolas estaduais (com foco de preparar os alunos para o ensino superior) e designando os cursos técnicos à responsabilidade dos estados e instituições privadas, como o Sistema “S” (SESI, SENAI, SENAC, entre outros).

O que se coloca para as escolas técnicas federais na última década do século XX é o reflexo de opções governistas pautadas pelo projeto neoliberal orientada pelo Consenso de

Washington. Assim, no embate de forças de projetos societários fincados pelos movimentos

da década de 1980 onde, no Brasil, muitos direitos sociais foram conquistados, há que se observar que na próxima década a derrocada destas foram alimentadas pelas forças capitalistas e “aprofundaram o fosso de uma sociedade que se ergueu pela desigualdade e se alimenta dela” em particular na “era Cardoso” (FRIGOTTO, 2007, p. 1134).

Ao separar a educação técnica de nível médio do ensino integral e integrado9 a formação educacional reforça o sistema classista e fragmentário da formação profissional. Incute a lógica da divisão social do trabalho e reafirma a dicotomia do trabalho intelectual e do trabalho manual.

Em 2004, no governo Lula, altera-se a lei que vedava a construção de novas escolas técnicas federais e em 2005 inicia-se o processo de expansão destas escolas que neste ano contava com 144 (cento e quarenta e quatro) escolas e, atualmente, são 422 (quatrocentas e vinte e duas).