ENCONTRO DAS CRIANÇAS COM A LINGUAGEM TEATRAL

Meu corpo está solto, meus membros estão Leves e livres, todas as posturas prescritas Lhe serão agradáveis. (BRECHT, 2012, p. 245)

As propostas descritas ao longo deste capítulo relacionam aspectos do comportamento humano como a mimese (MORIN, 2012), dramatização como atividade de expressão humana e com as especificidades do campo de conhecimento que abrange a linguagem teatral.

Estas proposições tiveram o intuito de encontrar possibilidades de relacionar o cotidiano infantil de jogos e brincadeiras com a produção teatral e a experiência estética remanescente deste encontro. O encontro entre essas duas camadas não deve ser construído de forma linear sem considerar os aspectos da realidade dos alunos, seus repertórios compostos pelo acervo pessoal de valores, concepções, sentimentos e conhecimentos e suas especificidades dentro de uma concepção de infância.

Além disso, devemos ter em mente que,

No teatro, temos uma intersecção de diferentes linguagens: a literatura que origina o texto da peça teatral, a pintura, o desenho e a escultura na elaboração da cenografia, a música na trilha sonora, eventualmente a dança compondo a

arte de representar dos atores. O específico do teatro estaria na arte de representar, em composição harmônica com todos esses fatores. Assim, embora o que chamamos de faz-de-conta das crianças tenha uma proximidade linguística com o teatro – uma vez que nele também se encenam mundos imaginários –, ao propor às crianças atividades de teatro, teremos que partir de suas características internas, procurando integrá-las com as características internas do jogo simbólico infantil. (DEHEINZELIN, 1994, p. 133)

Retomamos, com esta citação, os aspectos de outras linguagens que compõem o fazer teatral e a compreendemos como uma arte transdisciplinar, já que reúne inúmeros aspectos de diferentes áreas convergindo para a geração de novas ideias. Essa comunicação entre diversas linguagens para que a representação teatral possa ser produzida não deve acontecer a partir de um modelo simplesmente ou de um produto acabado: “Nosso ensino teima em apresentar aos alunos produtos acabados de investigações processuais e não os convida nem a levá-las em conta, nem aprender a investigar” (ALMEIDA et al., 2006, p. 19). Os alunos devem ter a oportunidade de reconstruir seus gestos corporais a partir de seus próprios pontos de vista e utilizá-los na expressão de suas ideias e repertórios.

O uso de jogos de improvisação admite esse momento de pesquisa e investigação dos movimentos, expressões e gestos por parte da criança e do professor, permitindo a reconstrução do objeto de estudo e possibilidades para novas significações a respeito da linguagem teatral. Além desse aspecto, com tais jogos conseguimos integrar as características da ludicidade infantil para apresentá-las ao teatro como um objeto de conhecimento e uma experiência estética.

Segundo Desgranges (2003), no Brasil há três vertentes de jogos improvisacionais: o jogo dramático, o jogo teatral e o drama. Este autor propõe que deva haver uma mescla entre a improvisação na escola e a ida aos espetáculos teatrais, assim haverá uma acuidade na observação por parte dos alunos e uma variedade de opções estéticas.

Apresentar desafios para os quais não se espera uma única resposta é algo distinto de oferecer uma atividade “para fazer assim”, para chegar naquilo que o professor determinou que seria o produto final. Implica em considerar especificidades de um campo de conhecimento que não se define pela norma, pois não há regras fixas no modo de produção da arte, suas linguagens são territórios sem fronteiras. (OSTETTO, 2011, p. 29) Os jogos de improvisação (dramáticos e teatrais), como já falamos, podem ser considerados como processos de pesquisa e experimentação para a constituição da linguagem teatral com os alunos, sem uma preocupação com o acabamento e o produto final. Essa construção não é óbvia; é necessário um olhar sensível dos adultos, que não deixarão de considerar a estética que as crianças produzem. Lembramos que a estética da qual falamos é

aquela associada a uma contemplação sensível da nossa realidade e muitas vezes pode surgir de obras que não tenham finalidade artística.

Esses jogos são uma oportunidade para desafiar os alunos quando propomos situações instigantes e novas, tarefas para as quais há inúmeras respostas, muitas delas não esperadas pelo próprio professor. O aperfeiçoamento das práticas teatrais irá acontecer paulatinamente, se nos colocarmos em uma posição de escuta e com atenção aos gestos infantis que são cultivados a partir de dúvidas e não de certezas. “Conhecer e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza.” (MORIN, 2010, p. 59) O trabalho com a improvisação teatral é uma aposta; não sabemos antecipadamente quais serão os resultados de nossas intervenções com os alunos: “[...] Não temos nenhuma certeza, nenhuma prova irrefutável de que haverá progresso, não temos nenhuma promessa, mas temos, apesar de tudo, finalidades e valores” (PENA-VEGA; ALMEIDA; PETRAGLIA, 2011, p. 37). Teremos de considerar que não há controle sobre as produções infantis, mas há objetivos e finalidades que se pautam em princípios educativos. Com isto em mente, devemos considerar a ecologia da ação, que tem:

[...] como primeiro princípio o fato de que toda ação, uma vez iniciada, entra num jogo de interações e retroações no meio em que é efetuada, que podem desviá-la de seus fins e até levar a um resultado contrário ao esperado [...] O segundo princípio da ecologia da ação diz que as consequências últimas da ação são imprevisíveis [...]. (MORIN, 2010, p. 61)

Dessa maneira, o professor que se aventura em atividades com jogos de improvisação deve estar preparado para lidar com o inesperado. Devemos estar conscientes para não criarmos, ao longo deste caminho, falsas certezas quanto às produções de nossos alunos. No fim, nos tornaremos mais coautores das produções infantis do que aquele que transmite determinado conhecimento.

Desgranges (2003) nos lembra de que apenas por meio de um convencimento de que a linguagem teatral é importante para o desenvolvimento das crianças não estaremos formando professores interessados em trabalhar com esta. É preciso também pensar no direito dos professores, não somente ao acesso ao teatro, mas à capacitação de suas possibilidades de ver e praticar esta linguagem. É pelas mãos dos professores que existe a mediação entre ela e o aluno.

Se este processo de mediação acontece pelas mãos dos professores, nada melhor que investigar suas ideias e possibilidades dentro de sua prática escolar. Este ponto será abordado no próximo capítulo, em que realizamos algumas entrevistas para descobrir como ocorre ou se ocorre a inserção das práticas com a linguagem teatral na escola.