Enfoques desenvolvimentistas indo de encontro

A perspectiva desenvolvimentista compreende o autismo como um quadro decorrente de um desvio no desenvolvimento biológico que afeta basicamente a afetividade e a sociabilidade; a disfunção nessas duas capacidades geraria as alterações nas funcionalidades cognitivas, e não o contrário (LAMPREIA, 2004). A partir dessa premissa, esse enfoque aposta na ênfase às interações socioafetivas em contextos naturais ou o mais próximo dos reais (cotidianos) para favorecer o desenvolvimento de habilidades que seriam inatas aos seres humanos desde os primeiros meses de vida.

Quanto mais precoce a intervenção, maiores seriam as chances de desenvolvimento das habilidades originalmente deficitárias. Nessa lógica, foram propostos programas de intervenção precoce, cujos resultados foram publicados no final da década de 90.

Uma revisão de oito programas de intervenção precoce para crianças autistas entre três e meio e quatro anos de idade, realizada por Dawson e Osterling (1997), conclui que todos foram eficazes em proporcionar a colocação de 50% das crianças em uma escola regular. Segundo as autoras, para assegurar um resultado positivo, certos aspectos fundamentais devem estar presentes. Os elementos comuns desses programas foram: currículo abrangendo cinco áreas de habilidades (prestar atenção a elementos do ambiente, imitação, compreensão e uso da linguagem, jogo apropriado com brinquedos e interação social), ambiente de ensino altamente favorecedor e estratégias para a generalização para ambientes naturais, programas estruturados e rotina, abordagem funcional para comportamentos considerados problemáticos, transição assistida para a pré-escola (LAMPREIA, 2007, p. 105-106).

Importa de não perder de vista o panorama histórico e sociopolítico-educacional no Ocidente. Na época em que o TEACCH foi proposto, cogitava-se que a educação de pessoas com algum tipo de deficiência deveria ocorrer em ambientes distintos das escolas comuns. Já nas últimas décadas, especialmente pós Declaração de Salamanca, incluir as minorias - os “especiais”, com maior ênfase midiático - no sistema educacional tornou-se uma questão de compromisso das políticas públicas mundiais de educação.

As cinco áreas fundamentais em que a intervenção se concentra são: a comunicação não verbal, a imitação, o processamento sensorial, o jogo com pares e a família; conforme o programa, um ou outro aspecto é privilegiado (LAMPREIA, 2007). A autora cita o Developmental Individual - Difference relationship based model (DIR), proposto pelo psiquiatra e pediatra estadunidense Stanley Greenspan em colaboração com psicóloga Serena Wieder, como o mais difundido. Sua estratégia básica é o Floortime, proposta lúdica que visa ao encorajamento das iniciativas, ao desenvolvimento da atenção mútua e da capacidade simbólica. A imbricação é tal que na literatura dos autores as duas nomeações chegam a ser referendadas praticamente como sinônimas: “DIR/Floortime model” (GREENSPAN; WIEDER, 2006).

Seus propositores defendem que, a despeito das alterações neurológicas, os sujeitos com espectro autista podem desenvolver uma comunicação significativa (verbal, gestual) e com envolvimento emocional, bem como habilidades cognitivas para resolver problemas de forma criativa. Podem também fazer uso criativo do brinquedo e se engajar em jogos entre crianças não autistas, frequentar escolas comuns, exprimir estados emocionais e demonstrar empatia. Parte-se da hipótese de que o qualitativo do espectro (seus gradientes) depende de uma multiplicidade de fatores que se interagem; portanto, a complexidade do desenvolvimento é individual, mutável e passível de modificabilidade (GREENSPAN; WIEDER, 2006).

Como se considera que os prejuízos centrais do espectro são as dificuldades em estabelecer intimidade (envolvimento afetivo), comunicação (verbal e gestual) significativa e socialmente engajada, intervém-se no propósito de proporcionar o que biologicamente é deficitário no desenvolvimento espontâneo. Privilegiam-se, por isso, contextos socioafetivos favorecedores da linguagem significativa, da comunicação, do brincar, das interações, além de ser salientada a importância da integração sensorial30. Tudo isso com o seguinte cuidado - e isso é considerado pelos propositores o mais difícil -, seguir a criança: seu tempo, seus percursos/explorações, suas motivações (GREENSPAN; WIEDER, 2006).

No Brasil, o DIR/Floortime vem sendo difundido nos últimos anos, mas ainda carece de pesquisas e o foco predominante é terapêutico31. Em relação aos princípios, na crença da potencialidade da pessoa com autismo em superar ou minimizar deficit biologicamente determinados por meio das interações na cultura (lei da compensação), vislumbra-se congruência com a perspectiva vygotskiana. Na abordagem histórico-cultural do desenvolvimento humano e com foco na escolarização de autistas, pesquisas recentes têm sido empreendidas, como a tese de Sílvia Orrú que deu origem ao livro Autismo, linguagem e educação (ORRÚ, 2009). Essa autora aposta que,

mesmo que o autismo possa gerar alterações temporárias ou permanentes e que, em decorrência dele possam surgir incapacidades refletidas no desempenho e na capacidade funcional da pessoa [...], é possível haver possibilidades de compensação para se conseguir um desenvolvimento psicológico mais significativo, nos casos de deficiência e suas conseqüências (ORRÚ, 2009, p. 102).

Para tanto, confere importância especial ao desenvolvimento da linguagem. Em concordância com Vygotsky, a autora afirma que a linguagem, na unidade com o pensamento - expressa pela palavra - constitui ferramenta psíquica para os processos cognitivos,

30 _{A integração sensorial é bastante referida nas terapias de reabilitação – fonoaudiologia, fisioterapia e terapia}

ocupacional. Refere-se a uma metodologia criada por Jean Ayres, terapeuta ocupacional, no fim dos anos de 1950 e início da década seguinte. “A definição de integração sensorial, por Ayres (1972) é: ‘o processo neurológico que organiza as sensações do próprio corpo e do ambiente de forma a ser possível o uso eficiente do corpo no ambiente’” (LIMA, 2014). Temple Grandin comenta que essa terapia “é especialmente útil para reduzir a sensibilidade ao toque e acalmar o sistema nervoso” (GRANDIN, 2006, p. 74, tradução nossa).

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Os estudos que se referem à abordagem desenvolvimentista não enfocam diretamente a escolarização nem a proposição de um método pedagógico, pois o princípio subjacente é o de que as intervenções devem servir como suporte à pessoa com espectro autista para a convivência geral com naturalidade em seus vários contextos cotidianos. Aproximações com o Floortime na psicopedagogia foram por mim referidas em artigo (FREITAS, 2009). A dificuldade mensuração mais efetiva e abrangente deve-se ao próprio enfoque qualitativo da proposta, que supõe flexibilidade e contextualização. Ainda assim, resultados de um estudo de Greenspan e Wilder que acompanhou 16 sujeitos por longo tempo (entre 10 e 15 anos) mostraram que todos apresentaram progressos significativos nas áreas do desenvolvimento. Por outro lado, reconheceu-se que certas famílias dedicavam-se a seus filhos com os mesmos cuidados que outras e não obtinham resultados tão significativos (FERNANDES; MOLINI-AVEJONAS, 2010).

especialmente para a formação de conceitos, ou seja, o pensamento abstrato, distintivo e capaz de generalizações, capacidades que, a priori, seriam pouco prováveis em autistas. Isso supõe desenvolvimento intrapsíquico de formação da consciência, do que se depreende a necessidade de desenvolver a consciência do signo - associação do significante ao(s) significado(s) social(ais) que ele expressa - e de que a linguagem esteja imbuída de sentido pessoal para o sujeito.

Orrú (2009) se propôs a mediar esse potencial em alunos autistas não verbais ou pouco desenvolvidos na expressão da fala e orientou os recursos da Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA)32. Diferentemente, porém, do enfoque comportamental, que utiliza os mesmos recursos como estímulos para memorização e condicionamento de respostas sob uma estrutura rigorosamente planejada, individualizada e quase sem interferência verbal dos educadores, a pesquisadora propôs seu uso em contextos pedagógicos com perguntas e desafios lúdicos no grupo e permeado por manifestações de afetividade – inclusive corporais, como toques e abraços. Os resultados se verificaram tanto na coerência da linguagem em conteúdos acadêmicos como também no comportamento em vários ambientes/situações na escola (sala de aula, refeitório, brincadeiras): houve redução da tendência ao isolamento e do apego à rotina, aceitação de aproximações das pessoas, expressividade de sentimentos e emoções, manifestação de iniciativas e enriquecimento da expressão linguística com gestos e palavras, até a independência da CSA (ORRÚ, 2009).

Sob o mesmo enfoque teórico situam-se as dissertações de Chiote (2011) e Santos (2012), que ressaltam a importância da mediação do professor para favorecer a inclusão educacional, e a tese de Passerino (2005) que, à semelhança de Orrú (2009), elege um recurso tradicionalmente empregado na pedagogia sob a referência da psicologia comportamental – no caso, os recursos da informática - e apresenta seu viável uso e relevância para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores em autistas, também com destaque para a linguagem, sob mediação dialógica pelo educador.

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A Comunicação Suplementar ou Alternativa (CSA) ou Comunicação Alternativa ou Aumentativa (CAA) refere-se ao emprego de recursos alternativos, complementares ou suplementares à fala. Os recursos visuais da CSA foram empregados inicialmente na educação e terapêutica de pessoas com paralisia cerebral. Em 1981 a fonoaudióloga Roxanne Mayer Johnson criou um software que se tornou referência mundial, quanto à tipologia dos símbolos e às convenções gramaticais (cores específicas quanto à classe de palavras/símbolos), denominado Boardmaker, com os Picture Communication Symbols, cujos caracteres ultrapassam, atualmente, a casa dos 11.000 (CLICK, 2013). Muitos terapeutas o utilizam com autistas sob a metodologia PEC (Picture

Exchange Communication), que é o uso desses símbolos numa perspectiva comportamental, de situações

estruturadas sob previsão de recompensas (Daí a “exchange”- troca). A metodologia também é comum nas salas de aula organizadas sob o TEACCH.

As proposições desenvolvimentistas e os trabalhos orientados na perspectiva histórico- cultural mostram evidências de que é possível romper com a rigidez do espectro e que a intervenção em funções superiores repercute no corpo. Persiste, porém, a pouca discussão do lugar da corporeidade. Como a pessoa com autismo experiencia essas aproximações?