No modelo de avaliação do desempenho docente, esta dimensão centrava-se no envolvimento de cada docente na sua própria formação profissional, tendo em vista a melhoria da qualidade do seu trabalho docente com essa formação. Deveriam constar nesta dimensão, uma reflexão pessoal e ainda as evidências relativas aos certificados das ações frequentadas.
Nestes dois biénios (2007/2011), a docente adquiriu o certificado de competências digitais e participou em dez ações de formação creditadas, em áreas como a Educação Física, as TIC e a Administração Escolar e obteve em todas a classificação de Excelente. Participou ainda nestes quatro anos, em inúmeras ações de formação não creditadas (quarenta e cinco com certificado). Todos os conhecimentos adquiridos foram sempre adaptados para a melhoria do seu desempenho como professora numa escola.
4.4.2. - Que Formação Docente...
A formação permanente dos professores, na perspetiva de Santos Guerra (2003), tem sido objeto de numerosas denominações, cada uma delas obedecendo a uma matização: reciclagem, formação contínua, desenvolvimento profissional, formação profissional do docente, etc. Em todas elas se faz referência à necessidade que o professor tem em atualizar-se e aperfeiçoar-se, tanto pelas exigências de uma sociedade em mudança, como pelas exigências dos estudantes, como ainda, pelas exigências que as novas aquisições científicas que definem a profissão acarretam. Este autor considera que o professor pode formar-se na prática, individualmente ou em grupo, através de
iniciativas pessoais. Muitas destas iniciativas podem estar inseridas na prática profissional, outras situar-se-ão em ambientes externos. Por que razão se deve reduzir a formação às iniciativas institucionais? A esta pergunta o autor responde que o problema reside na ineficácia das iniciativas pessoais, para o desenvolvimento da meritocracia. Muitos professores inscrevem-se em cursos, porque são creditados. No entanto, outras formas de desenvolvimento profissional (talvez mais exigentes, mais relacionadas com a melhoria) apenas darão lugar ao reconhecimento institucional. A avaliação também se deve ocupar destas questões. A docente considera que ao longo da sua carreira profissional, parece que seguiu este conselho de Santos Guerra, tendo realizado ações de formação não pela sua creditação mas antes pelo seu interesse no contributo ao seu desenvolvimento profissional e pessoal.
A frequência de ações de formação desde sempre foi fundamental para si, mesmo antes do período da formação contínua ter passado a ser obrigatória. Todas as ações de formação que frequentou, foram selecionadas pela sua pertinência, inicialmente na área disciplinar, mas com a experiência profissional adquirida, foi alargando o seu interesse noutras áreas também importantes e associadas às práticas letivas e/ou escolares, como por exemplo as TIC, a saúde, a direção de turma, entre outras. Contudo, a sua área disciplinar foi sempre prioritária. Todos os conhecimentos que foi adquirindo, fizeram-na refletir sobre o seu trabalho docente, quer como professora de educação física, quer como professora da escola, quer ainda como professora de uma comunidade educativa.
Recuando a 1991 e logo após a sua profissionalização em serviço, a docente pretendia ter iniciado o mestrado em supervisão na sua área disciplinar. Contudo, acabou por adiar este seu objetivo pessoal, apostando antes na sua família e no acompanhamento dos seus filhos. Só em 2006 considerou que tinha chegado o momento de avançar para a concretização do seu mestrado. No entanto, nessa fase questionou-se sobre a área a selecionar, a supervisão pedagógica ou antes na área da administração escolar. Acabou por apostar antes no Mestrado em Educação na Área da Administração e Organização Educacional na FCUL por considerar que este lhe alargaria mais os seus horizontes.
Foi esta sua formação na FCUL que foi um marco na sua carreira, uma vez que os conhecimentos aí adquiridos lhe possibilitaram fazer um paralelismo para o seu trabalho como professora de educação física, orientando todos os seus conhecimentos, no sentido da melhoria e da qualidade do trabalho que desenvolvia junto dos seus alunos. A
sua visão de escola mudou completamente, passou a preocupar-se também com o contributo que poderia dar, para a melhoria, para a qualidade e para o sucesso da sua escola, com o envolvimento dos encarregados de educação e da comunidade educativa. Com esta formação especializada, passou a entender a importância das avaliações externas nas escolas, das avaliações aos professores e aos alunos, do papel dos
rankings das escolas e da forma como cada organização escolar deveria alterar as suas
práticas, no sentido da sua própria melhoria para a qualidade. Todos estes interesses levaram-na a optar por abordar estes temas na sua dissertação de mestrado, que intitulou "Avaliação Externa de Escolas: Quando um Agrupamento Pretende uma Escola
de Qualidade...".
A partir de 2007, a seleção das ações a frequentar passaram a estar associadas aos temas da avaliação (escolas, professores e alunos), da qualidade, da educação, da inovação, da autonomia, das TIC, do sucesso escolar e paralelamente nas áreas da educação física, da direção de turma, da educação para a saúde e educação sexual, das necessidades educativas especiais, serviço voluntário, etc. Mais recentemente, as suas opções têm sido orientadas para as ações que possam complementar a sua formação especializada em administração escolar, como foi o caso da ação do direito nas organizações escolares e a da gestão administrativa das escolas. Presentemente, apostou na creditação da sua licenciatura e profissionalização em serviço, para concluir o Mestrado em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na FMH.
A qualidade da educação e da formação são prioridades da docente, pelo que termina apresentando algumas perspetivas de autores que também corrobora. Nos estados da União Europeia formar é “fazer uma aposta” é “cooperar e aprender” (Alves & Machado, 2008, p.173), também Bolivar (2003) define que a formação/inovação centrada na escola, poderá ser uma das principais “plataformas teóricas e práticas de mudança da ‘cultura’ tradicional das escolas” (p.170). Assim, no contexto de uma aprendizagem ao longo da vida, reconhece-se que “a educação e a formação como fator crucial para o futuro da Europa na era do conhecimento, nomeadamente enquanto fator de crescimento económico, de inovação, empregabilidade sustentável e coesão social”. (Clímaco, 2005, p.10).