Capítulo III – Orientações Metodológicas do Estudo
1. Metodologia de estudo 1 Introdução
1.2 Enquadramento metodológico e apresentação do estudo
O foco do nosso estudo centra-se na promoção da intercompreensão como uma via para uma educação para o plurilinguismo, com vista a uma construção da competência linguística, através de atividades com línguas diferentes, implicando uma capacidade de reflexão sobre o objeto língua(s). Optámos por uma investigação qualitativa, do tipo investigação-ação, uma vez que esta metodologia proporciona aos professores uma maior autonomia e um maior envolvimento no processo de ensino- aprendizagem, permitindo refletir sobre a prática, de forma a poder reformulá-la e melhorá-la criticamente, com vista a obter resultados mais verdadeiros, ajudando assim a ter uma melhor qualidade na nossa atuação.
Visando o desenvolvimento da competência linguística, os alunos contactam com diferenças e semelhanças entre as línguas, começando a refletir sobre as regularidades linguísticas existentes em cada língua, aumentando o seu capital lexical, nas línguas materna e estrangeiras. Assim, e dados os objetivos que nos propusemos atingir, com uma turma do 2º ano, pareceu-nos que a metodologia de investigação qualitativa é a que melhor se enquadra neste trabalho uma vez que não se pretende avaliar e quantificar resultados, mas descrever, analisar e tentar compreender a forma como os alunos lidam com as línguas românicas não aprendidas e quais as eventuais aprendizagens (Carmo e Ferreira, 1998).
Este método, investigação-ação, tem como propósito resolver problemas de caráter prático partindo de situações reais (Carmo e Ferreira, 1998) e aprofundar a compreensão do professor, relativamente ao problema em estudo (Elliot, 1990), ou seja, as problemáticas que surgem na prática podem ser compreendidas através do desenvolvimento de projetos com uma orientação de investigação-ação, sendo esta uma metodologia qualitativa.
No que se refere à metodologia qualitativa, esta privilegia, na análise, o caso
singular e operações que não impliquem quantificação e medida (Pardal & Correia, 1995).
O nosso estudo privilegia a recolha de dados sem medição numérica, procurando evidenciar os objetivos e as questões de investigação levantadas no processo de interpretação, partindo de dados de teor qualitativo.
Como referem Bogdan & Biklen, a investigação qualitativa possui cinco
características, não tendo estas que ser todas aplicadas no mesmo estudo. Os autores
enunciados referem características que consideramos pertinentes para o nosso estudo (1994, p. 47).
Neste sentido, como primeira característica referimos que, o ambiente natural é a
fonte direta dos dados e o pesquisador é o instrumento principal, a preocupação com a
compreensão do contexto – sala de aula, neste caso as aulas de Língua Portuguesa, em que o investigador tem que se deslocar a esse ambiente de forma a não “(…) divorciar o
acto, a palavra ou o gesto do seu contexto [para que não se perca] de vista o significado”,
tentando assim esclarecer as questões de investigação levantadas (Bogdan & Biklen, 1994, p. 48).
A investigação qualitativa é predominantemente descritiva, uma vez que os dados recolhidos são em forma de palavras, acontecimentos ocorridos na sala de aula, ou imagens e não de números. Incluem transcrições de entrevistas, notas de campo, fotografias, vídeos, e outros registos, como as fichas de atividades. No nosso trabalho esforçamo-nos em analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando a forma como os registos e/ou transcrições foram realizados, sem qualquer tentativa de manipulação. Analisámos os dados de uma forma minuciosa, acreditando que tudo é suscetível de ser
um dado, podendo, assim, permitir uma melhor compreensão do nosso objeto de estudo (Bogdan & Biklen, 1994, pp. 48-49).
Ainda de acordo com estes autores, há mais interesse pelo processo do que pelos
resultados, tendo a ideia de que o desempenho cognitivo dos alunos é afetado pelas
expetativas dos professores. Enquanto investigadores qualitativos centrámos, também, o nosso interesse sobre a sala de aula.
Uma outra característica referida pelos autores prende-se com a análise dos dados
de forma indutiva, os investigadores não recolhem dados com a finalidade de confirmar
hipóteses construídas previamente, estas são construídas à medida que os dados vão sendo recolhidos e agrupados. O processo de análise dos dados é como um funil: o foco está mais aberto a princípio e vai-se fechando e especificando no final do processo investigativo (ibidem, pp. 49-50).
A última característica apontada por Bogdan & Biklen refere-se à importância dada pelos investigadores desta metodologia ao significado (ibidem, pp. 50-51). No nosso caso específico, tentámos compreender a forma como a intercompreensão e a sua exploração, nos primeiros anos de escolaridade, com recurso à poesia em diferentes línguas românicas, poderá promover, desde cedo uma educação para o plurilinguismo, em interação com o público-alvo, alunos do 2º ano de escolaridade, tentando compreendê- los a partir dos quadros de referência desses mesmos alunos. Neste sentido, estivemos inseridos na realidade, procurando demonstrar empatia e tentando compreender as
perspetivas daqueles que estamos a estudar, de todos na sua globalidade e não apenas de alguns (Carmo e Ferreira, 1998, p. 180).
Nesta perspetiva, o nosso principal objetivo como investigadores qualitativos é tentar compreender, tanto quanto possível, o comportamento e experiência humanos. Assim, há uma tentativa de perceber qual o processo que as pessoas recorrem para construir significados e descrever em que consistem esses mesmos significados. Para tal, recorreremos à observação empírica, acreditando ser um meio credível e claro no contexto do nosso trabalho (Bogdan & Biklen, 1994, p. 70).
Deste modo, o professor enquanto investigador está de alguma forma envolvido na questão que é alvo da sua pesquisa. Trata-se, portanto, de uma pesquisa não-
independente cuja grande vantagem será a de tentar superar a lacuna entre a teoria e a prática. Assim sendo, de acordo com Zuber-Skerritt (1996) a investigação-ação segue um processo cíclico, sendo constituída por quatro etapas: planificação estratégica; ação – implementação do plano; observação – avaliação e autoavaliação e reflexão crítica e autocrítica sobre os resultados dos pontos anteriores e tomada de decisões para o próximo ciclo de investigação-ação, ou seja, revisão do plano, seguido de ação, observação e reflexão, ou seja, um novo ciclo de IA, como se verifica na figura seguinte.
Estas quatro etapas formam um ciclo repetível, visto que cada sequência de procedimentos dá origem a uma nova sequência, formando a designada espiral da investigação-ação, proposta por Zuber-Skerritt em 1996.
Tendo em conta o que acabámos de referir sobre a investigação-ação e dado o tempo reduzido da Prática Pedagógica Supervisionada A2 e, consequentemente, o tempo de desenvolvimento do projeto, apenas foi possível realizar uma sequência (ou ciclo) da espiral.
Após a revisão da literatura referente à metodologia de investigação apresentada, passamos de seguida, à apresentação das questões e objetivos de investigação por nós formulados.