Enquadramento teórico do Projeto Educativo de Escola

Os projetos constituem uma das modalidades mais conhecidas no que diz respeito ao planeamento, organização e gestão do trabalho nos contextos educativos, porém, o trabalho de projeto não pode ser visto independentemente do contexto organizacional em que decorre e dos modos e conceções de que as organizações escolares funcionam e são percecionadas (Costa, 2007: 97).

Não existem estabelecimentos de ensino iguais, cada escola enfrenta problemas distintos como resultado de contextos diferentes, e torna-se despropositado impor a todo o universo escolar regras que só fazem sentido para uma parte do universo contemplado. Desta forma, o Projeto Educativo de Escola (PEE) revela-se um instrumento que deve refletir, implícita ou explicitamente, um determinado paradigma educacional associado ao contexto sociocultural da escola e é instrumento, por excelência, da construção da autonomia do estabelecimento de ensino. A este respeito, Barroso (1996) considera que a construção da identidade de uma escola, assente em estratégias diferenciadoras, encontra no projeto educativo um lugar privilegiado da sua expressão.

Desta forma, propomos uma incursão pela bibliografia, no sentido de analisar as várias interpretações do conceito de projeto, no âmbito restrito da educação, e da evolução que o mesmo tem sofrido ao longo dos anos.

Segundo Barroso, o projeto educativo formaliza-se num:

“documento orientador da ação da escola, onde se registam os alvos a atingir, as opções estratégicas a seguir, em função do diagnóstico realizado, e dos valores perfilhados, no quadro das competências e funções que lhe são atribuídas” (1992: 30).

A este respeito, Macedo entende o PEE

“como a referência que traduz os valores, intenções, necessidades e as aspirações da comunidade educativa da escola. Ao mesmo tempo que corresponde à opção por um modelo educativo, à opção por uma lógica que dê coerência ao funcionamento da escola” (1995: 113-114).

A este propósito, Costa define Projeto Educativo como um:

“Documento de carácter pedagógico que, elaborado com a participação da comunidade educativa, estabelece a identidade própria de cada escola através da adequação do quadro legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo geral de organização e os objetivos pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de referência orientador na coerência e unidade da ação educativa.” (1997: 56)

Numa tentativa de clarificar este conceito, Costa (1997: 59-60) designa como áreas dominantes de intervenção do projeto educativo a planificação da ação educativa (documento de planificação estratégica) e a construção da identidade própria de cada estabelecimento de ensino (instrumento de desenvolvimento e de afirmação da identidade organizacional de cada escola).

Por conseguinte, a cada escola é dada uma autonomia relativa para que possa definir uma identidade própria, uma certa individualidade. Porém, essa autonomia só fará sentido se cada escola, de forma irrepetível, apostar na construção de um PEE partilhado. Desta forma, o PEE apresenta-se como o instrumento que permite à escola orientar as suas ações internas de forma coerente e aumentar a sua visibilidade. Promove, também, uma cultura de participação, assente sobre os princípios de negociação e de partilha (Teixeira, 1995: 80). Neste contexto, Beatriz Canário (1992: 116) refere que a “participação é o motor do projeto, na medida em que permite produzir toda a energia que a realização do projeto consome”. Verificamos, portanto,

que o PEE pode constituir-se num referencial de valores autenticamente comuns. Contudo, na opinião de Alves, o PEE só será exequível “se os atores do projeto tiverem consciência do (novo) quadro político e organizacional em que a escola se insere e se se dispuserem a uma ação investigativa que revele a complexidade dos modos possíveis da ação educativa” (1999: 61). Só assim é que o PEE se pode transformar num documento orientador de toda a atividade escolar, baseado em processos de ação coletiva, parcialmente determinados por dados estruturais.

O PEE pode, também, ser analisado como um documento facilitador da organização de dinâmicas de mudança na escola e de aprendizagens com sentido. É um instrumento de concretização e de gestão da autonomia da escola, quando é concebido e desenvolvido na base do cruzamento de perspetivas e posições diversas (professores, alunos, pais, agentes da comunidade, outros educadores...) que proporcionem a existência de diálogo dentro da escola, e desta com a comunidade, e que enriqueçam a cultura e os saberes escolares com a dimensão social (Leite, 2001: 11). Contudo, fica aqui o alerta de Canário: “Não é possível conceber, descrever ou interpretar práticas de efetiva articulação da escola com a comunidade local, sem recurso a três palavras-chave: autonomia, diversidade, projeto” (1992: 82).

Na mesma linha de pensamento, Barroso (1992: 19-20) adverte que um projeto educativo pode trazer um real benefício às escolas, mas não se trata de uma panaceia para os seus problemas. Por isso, para conhecer as suas potencialidades e os seus limites é importante situá-lo num contexto mais técnico, enquanto fase do próprio processo de planificação e gestão de uma organização.

Ainda segundo o mesmo autor, o projeto educativo consiste num “projeto global que orienta a organização, a gestão e o funcionamento da escola na diversidade das suas estruturas e funções” (Idem: 23).

Analisando todas estas perspetivas acerca do conceito de PEE e apoiados na perspetiva de Afonso (2006: 104-105), verificamos que, de uma forma ou de outra, todos os autores apontam o PEE como um documento referenciador de identidade escolar e revolucionador, quando se assiste à transformação da dinâmica interna e externa de uma comunidade educativa.

Deste modo, o PEE é encarado como um documento referenciador, quando revela as finalidades e valores escolhidos pela escola, tendo como referência a sua cultura e idoneidades criativas de todos os intervenientes educativos. Aqui, o PEE anuncia não só as intenções pedagógicas, culturais e humanas da escola, como também indica se os valores e princípios

escolares privilegiados relevam a vertente social, cultural, política, religiosa ou profissional (Idem).

É um documento revolucionador, quando admite novas formas de atuação na vida escolar, ao pressupor uma construção conjunta, participada e partilhada por parte de todos os atores da comunidade educativa (Ibidem). O PEE consiste num instrumento impulsionador da convivência democrática na vida escolar e promove a abertura da cultura e dos objetivos escolares à comunidade envolvente. Isto só é possível se o PEE for construído tendo em conta os princípios legais e se respeitar as opiniões de todos os agentes educativos.

Parafraseando Beatriz Canário (1992: 132), um bom PEE é «o que mobiliza um máximo de intervenientes»; o que possibilita a afirmação da personalidade própria da escola»; «o que é realizável» graças à «utilização correta e eficaz dos recursos existentes, ainda que insuficientes»; «o que possibilita o crescimento pessoal de todos e o crescimento profissional dos professores, através do trabalho em equipa e da formação mútua»; e o que se transforma (avaliação frequente e rigorosa), permitindo introduzir as reorientações necessárias à renovação do seu vigor e eficácia.

Para terminar, fica o aviso da mesma autora,

“o bom projeto de uma escola, transportado para outra escola será certamente um mau projeto, pois não está de acordo, quer com o contexto, quer com as motivações nela existentes” (Idem).