Ensino de língua inglesa sob uma perspectiva crítica

Sabemos que os princípios norteadores da pedagogia crítica nos remetem ao pensamento de Paulo Freire. Esse pensador, inserido num ambiente de desigualdade social, propôs uma pedagogia que colaboraria para a mudança no panorama escolar e social daquele período no nosso país. Sua pedagogia objetiva a transformação social e preocupa-se com a opressão, a consciência e a mudança histórica. Também concebe os seres humanos como sujeitos e atores da história e mantém um forte compromisso com a justiça e com a visão de um mundo melhor.

Provocadora e investigativa, a pedagogia preconizada por Freire precisa ser crítica. O ensino/aprendizagem, nesta perspectiva, parte do princípio de que se faz necessário interrogar e analisar a experiência com respeito às forças e fraquezas de cada um, a fim de que, através dessa prática, ocorra uma mudança de atitude. Freire argumenta que, para a efetivação de sua pedagogia, seria preciso:

Uma educação que possibilitasse ao homem a discussão corajosa de sua problemática. De sua inserção nesta problemática. Que o advertisse dos perigos de seu tempo, para que, consciente deles, ganhasse a força e a coragem de lutar [...]. Educação que o colocasse em diálogo constante com o outro (FREIRE, 1967, p.98).

Percebemos que as aplicações da pedagogia crítica ao ensino de línguas estrangeiras, em especial o inglês, não data de muito tempo. Um número cada vez mais crescente de professores de inglês está tomando consciência de que ensinar o idioma global, atualmente,

vai muito mais além de se ensinar uma língua nacional, ficando claro para todos que tal processo não pode acontecer de forma neutra, muito menos acrítica.

Assim, para que a aprendizagem escolar seja significativa e cause impacto positivo no crescimento de quem passa por ela, é necessário que os conteúdos sejam significativos para quem aprende, com possibilidades de relacioná-lo com a realidade do aprendiz. Não é possível haver compreensão quando o elemento de conhecimento não é de alguma forma, significativo para quem decide adquirir uma nova língua.

Sendo assim, é o professor quem toma a iniciativa de escolhas e ao analisar as necessidades dos alunos, pode planejar o desenvolvimento, aprofundamento e estabelecer uma saldável inter-relação dos conhecimentos. A análise dos saberes, das necessidades dos alunos e do entorno social fornece os dados básicos para a intervenção pedagógica, a organização curricular, a escolha da metodologia, do material didático e das formas de avaliação.

É importante ressaltar que a sugestão de se trabalhar um conteúdo que se aproxime tanto quanto possível da realidade do aluno não nega a importância de apresentar a ele a realidade do “outro”. Ao contrário, pensa-se que a exposição a uma língua estrangeira, com base nos conhecimentos que o aluno já tem, pode levá-lo, gradativamente, à exposição de visões diferentes do mundo e de sua própria cultura. Isso porque o ensino de uma língua estrangeira é visto não apenas como um importante fator de desenvolvimento intelectual, mas também como uma possibilidade de ampliar o mundo geográfico, histórico-social e também humano do educando.

Nessa perspectiva, a sala de aula é um dos espaços mais ricos e mais interessantes para ensinarmos os nossos alunos a pensar. Infelizmente, a sala de aula de inglês como ‘língua estrangeira’, por muito tempo, foi vista como um lugar onde o mundo real ficava do lado de fora e as pessoas que a conduziam eram vistas como seres alienados a serviço de forças imperialistas. Será que tal concepção era verdadeira? Se sim, será que houve alguma mudança? Será que ainda encontramos professores alheios ao que está acontecendo ao seu redor e que ainda reproduzem o ‘mundo plástico’ dos livros didáticos?

Por suas naturais limitações, nossas observações etnográficas, certamente, não poderão nos fornecer respostas precisas para essas questões, mas tentaremos analisá-las a seguir:

P pede para os alunos abrirem o livro na página 118 e pergunta se eles já fizeram o exercício 4.1. Muitos AA falaram que já foi feito, mas não tinha sido corrigido. P espera alguns AA que estão copiando o exercício e pede para eles abrirem o livro na página 44 e que eles se juntem em pares para a resolução do exercício. P explica o exercício.

Os AA se arrumam e começam a fazer o exercício.

8:40 Alguns AA estão trabalhando individualmente e outros em duplas. O professor interrompe os alunos para explicar o exercício. Coloca as palavras que estão em negrito no quadro e começa a traduzir.

Save - salvar Cool - fresco/ legal Rock - pedra ou rocha Right - direito / correto

Nessa parte da aula, notamos a falta de um momento de interação entre o aluno e o assunto visto. O material foi usado, somente, como referência gramatical da língua e a sua interação foi mecânica e descontextualizada da realidade do aluno.

Ao perceber que os alunos não conseguiram realizar a atividade do livro, o professor recorre à tradução literal de algumas palavras apresentadas no exercício e, logo a seguir, corrige a atividade. O papel do estudante aqui é apenas o de copiar o que está escrito, ou seja, ele é colocado numa posição passiva que o deixa totalmente alheio ao seu processo de aprendizado, assim como ao conhecimento sobre a língua.

Ainda analisando parte da aula do informante:

8:55 P pede para eles abrirem o livro na página 48 e explica que os alunos devem dar uma olhada no texto das págs. 48 e 49. O professor reforça a importância da estratégia de olhar as palavras desconhecidas no glossário. Os AA estão lendo o texto. P está lendo o texto em sua mesa. Um A diz que já terminou de ler o texto. P pergunta se eles já terminaram de ler o texto.

Nesse recorte, observamos que o professor não fez nenhuma transição entre a atividade corrigida anteriormente e o texto que começou a ser trabalhado. O texto utilizado, presente no livro, tratava do Walt Disney World. O docente deixou passar uma oportunidade de explorar o tema de forma crítica e de fazer conexões do lugar do texto com locais presentes no bairro em que é localizada a escola. Como sinalizam Cox e Assis-Peterson, não podemos deixar passar momentos como estes que ajudam a despertar a consciência crítica dos alunos:

Quem ensina inglês não pode deixar de se colocar criticamente em relação ao discurso dominante que representa a internalização do inglês como um bem, um passaporte para o primeiro mundo. Quem ensina inglês não pode deixar de considerar as relações de seu trabalho com a expansão da língua, avaliando criticamente as implicações de sua prática da produção e reprodução das desigualdades sociais. Quem ensina inglês não pode deixar de se perguntar se está colaborando para perpetuar a dominação de uns sobre os outros (COX; ASSIS-PETERSON, 2001, p.16).

Na sequência, pode-se ver que o professor continua a não fazer a interação do mundo do aluno com o material didático:

P coloca as palavras no quadro:

Sugar Eggs Flour Butter

P pede que os AA abram o livro na página 63 e coloquem as palavras que estão no quadro na categoria certa no livro na parte de Grammar Notes. P explica o que são substantivos contáveis e incontáveis e usa a explicação contida no livro do professor para explicar esse conteúdo. P começa a explicação e fala que os substantivos contáveis são eggs e oranges e os incontáveis são flour e sugar.

Percebemos, nesse excerto, que o foco das aulas está na parte estrutural da língua, limitando aqui à parte sistemática e a vocabulário soltos. Além disso, o professor não faz nenhuma ligação do conteúdo estudado com o contexto dos alunos. Nessa situação, o livro é utilizado de forma acrítica e descontextualizada.

Já nos registros etnográficos do próximo professor:

Aula 1, 7° ano , 26 de agosto de 2011, Escola Candolina (P1)

9:15 P faz a chamada e diz que na aula passada eles estavam trabalhando com pronomes demonstrativos e pede que eles abram o livro na página 23 e ele escreve a data no quadro:

Friday, Aug 26th, 2011 Page 23

This - esta, estas, isto These - estes, estas

That - aquela , aquilo, aquele Those - aqueles, aquelas

P pede para os alunos abrirem o livro na página 23 e explica as histórias. Logo depois, ele pede que os AA façam a tradução do texto.

A parte selecionada dessa aula demonstra que o professor faz uma relação da aula anterior com o objetivo de conectar o aluno ao assunto previamente visto e prepará-lo para o novo dia de aula. Também observamos uma tentativa de contextualização do professor entre a língua e o momento presente, através da utilização da data em inglês no quadro.

Entretanto, observamos que o docente faz o uso da tradução das palavras para o português sem uma abordagem crítica e mais ampla sobre possíveis interações das palavras em contextos distintos. Mais uma vez, é solicitado que os alunos traduzam o texto e copiem o resultado na L1 no caderno. Essa atitude denota uma falta de interação do aluno com o tema abordado no texto, e impossibilita um engajamento desses sujeitos no processo de aprendizagem.

Continuando a análise da aula desse informante:

Um A pergunta: ‘Como traduziremos o texto?’

Uma A responde: ‘Usando o Google tradutor ou o dicionário de inglês’. P pede que eles abram o livro na página 33 e diz que o gerúndio é o tempo verbal que usamos para falar do que estamos fazendo no momento.

Aqui, nós notamos que os alunos usam o Google como ferramenta de tradução. Essa ferramenta poderia ajudar os alunos, mas não existiu, por parte do professor, uma interferência onde ele pudesse explicar que as palavras devem ser analisadas em um contexto, e não isoladamente. Além disso, ele também poderia ter dado exemplos e treinado os alunos a usar esse instrumento, ou seja, ensinar aos seus alunos como um trabalho de tradução deve ser conduzido, ainda que superficialmente.

Como podemos observar, são muitas as possibilidades de se ensinar línguas a partir de abordagens críticas. Embora a maioria dos eventos aqui analisados não tenha sido fruto direto de um planejamento sistemático por parte do professor, vê-se facilmente que a adoção de uma postura crítica que privilegie a natureza política de toda e qualquer sala de aula de LE é uma tarefa que perpassa por crenças, atitudes e pela sensibilidade daqueles que estão conduzindo a prática de sala de aula. Em outras palavras, ensinar uma LE criticamente não se trata de incorporar pacotes de técnicas e estratégias específicas ou diretrizes padronizadas de ensino, mas de promover e aproveitar oportunidades espontâneas que transformem o processo de

ensinar e aprender línguas em algo útil, realista, significativo e capaz de contribuir para os estudantes transformar a sua realidade.

A seguir, apresentaremos a análise dos dados gerados nas entrevistas com nossos professores informantes.