O PANORAMA COMUM DO PAPEL DO PROFESSOR NA ESCOLA PÚBLICA

Como assinalam Cox e Assis-Peterson, o ensino de LE em nossas escolas públicas continua a ser um verdadeiro drama. Esse panorama pouco favorável é marcado principalmente pelo fato de as línguas estrangeiras serem consideradas menos importantes em comparação com outras disciplinas como língua portuguesa, matemática, ciências, entre outras. Nesse pormenor, complementam as autoras:

Qualquer um pode ministrar aulas de inglês, já que vale preencher a meia hora semanal com qualquer coisa. Não há um programa orgânico e sistemático, com gradação de conteúdos por série e com uma finalidade a ser perseguida ao longo de todo o curso. Todo ano começamos da estaca zero (COX; ASSIS-PETERSON, 2008, p.47).

Essa realidade é também marcada pela crença dos diretores e administradores que pensam que, por ser uma disciplina “menor”, que não reprova e que aparentemente não possui nenhuma função na vida do aprendiz, qualquer um, mesmo não sendo professor licenciado, pode assumi-la.

Além disso, essa desvalorização da língua inglesa (e de qualquer outra LE) se manifesta com a carga horária mínima, a falta de material didático apropriado e os mitos, hoje tão arraigados no imaginário coletivo de pais e estudantes de todas as classes sociais (“Não sabe inglês quanto mais português; Inglês é coisa para uma elite; Só se aprende inglês em cursos livres”, entre outros).

É nesse contexto cada vez mais inóspito que o professor de inglês da escola pública está inserido e segue, de alguma forma, “sobrevivendo”. Além dos desafios citados, não podemos esquecer que esses docentes também enfrentam longas jornadas de trabalho, número exorbitante de turmas, salas de aula mal aparelhadas, grande quantidade de alunos por sala, além da crônica e sempre tão reclamada baixa remuneração. Essa longa jornada de trabalho, muitas vezes, dificulta que esses profissionais consigam se atualizar e complementem a sua formação.

Sobre tal questão, Paiva (1997) argumenta que o professor de inglês deveria ter, além de consciência política, bom domínio do idioma (oral e escrito) e sólida formação pedagógica com aprofundamento em linguística aplicada. Em número reduzido, temos profissionais bem

formados dentro do perfil ideal concebido pela autora. A boa formação é, muitas vezes, fruto apenas de esforço próprio, pois os cursos de licenciatura, em geral, mal ensinam sobre a língua e não aprofundam conhecimentos na área específica de aprendizagem de língua estrangeira. Nesse pormenor, Paiva (1997, p.10) ainda assinala que “o grande conflito para esses professores é ensinar uma língua que eles não falam e que não têm oportunidade de praticar”.

Como vimos anteriormente, o componente de língua estrangeira foi inserido no PNLD a partir de 2011. O Guia Oficial do PNLD destaca que o material selecionado “deve dar ao aluno condições de aprender a ler, escrever, ouvir e falar na língua estrangeira” (BRASIL, 2011, p. 11). Entretanto, sabemos que ainda é muito marcante a tradição do ensino de língua estrangeira (LE) centrado na leitura, com o respaldo, inclusive, dos primeiros Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental, que destacam “[...] considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central no ensino de Língua Estrangeira no Brasil não leva em conta o critério de relevância social para a sua aprendizagem” (BRASIL, 1998, p. 20).

Os documentos oficiais acrescentam ainda que algumas condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas, entre elas, algumas bem conhecidas e já aqui mencionadas como carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático, entre outras (BRASIL, 1998, p.21). Assim, embora se incluam nos PCN orientações para o ensino da compreensão oral e da produção oral e escrita, ressalta-se, também, no próprio documento, que o desenvolvimento dessas habilidades na escola depende da existência de condições favoráveis.

Como os PCNs (1998) salientam, o pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores pode inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Já o Guia do PNLD (2011) preconiza uma perspectiva comunicativa que muitos dos professores de LE, que atuam na rede pública, não têm proficiência suficiente para utilizá-lo de maneira adequada. Temos, então, um conflito nos próprios documentos e, com isso, um grande questionamento se forma: será que a inserção do componente de língua estrangeira realmente trará uma melhora significativa para o ensino público? Tentando responder à pergunta, o Guia nos diz que “é sempre importante lembrar que lugar de aprender línguas estrangeiras é na escola de educação básica” (BRASIL, 2011, p. 11). Será isso possível? Para Santos,

O fato é que a chegada do LD de língua inglesa tem sido esperada com ansiedade pelos colegas. No entanto, uma grande maioria não tem consciência do poder ideológico trazido nesses materiais e no “perigo” de usá-lo como único material em sala de aula de língua, em especial língua estrangeira. É de extrema importância que o professor tenha formação suficiente para criar dentro da sala de aula espaço de formação, reflexão e participação; de saber como preencher as lacunas do LD e de cortar as sobras oferecidas por ele. Não adianta livros de boa qualidade se no final ele se torna um fardo para o aluno e professor. Ademais, a forma como o professor irá utilizar o livro é que irá qualificar o material (SANTOS, 2011, p. 45).

Sendo assim, para que esse professor crie um ambiente de reflexão, é importante que ele tenha formação apropriada, pois só assim conseguirá atuar como sujeito pensante e reflexivo em todas as suas ações, das quais faz parte também a escolha de um material didático mais apropriado para o seu contexto. É de extrema importância, portanto, que o professor se qualifique para o processo de escolha dos livros do qual irá participar, uma vez feita a seleção na escola, pois, acreditamos que dessa forma poderá ser oferecida uma maior variedade de livros participantes do processo. Essa qualificação possibilita, entre outras contribuições pessoais e profissionais, tornar o educador linguístico um agente reflexivo na seleção dos LD, uma vez que é ele quem tem contato direto com o público nos diferentes momentos pedagógicos. Dessa forma, como assinala Pessoa:

É fundamental que esses professores se tornem especialistas do processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira e também pesquisadores de suas salas de aula. Assumindo esses novos papéis, é bem provável que eles comecem a desconfiar dos livros didáticos e das teorias formais e, consequentemente, a romper com o processo de proletarização rumo à profissionalização docente. Em poucas palavras, sem qualificação docente não há profissionalização (PESSOA, 2006, p.60).

Corroborando com essa ideia, Siqueira pontua ainda:

A responsabilidade é enorme e, logicamente, não mais precisamos gastar palavras lamentando que a formação precária do profissional docente não o habilita, nesse pormenor, a ir além do conteúdo linguístico do livro didático ou a explorar os temas propostos dentro do escopo definido pelos autores do material (SIQUEIRA, 2005, p.23).

Em suma, com essas reflexões, percebemos que a formação de um professor de LE envolve aspectos tanto acadêmicos quanto políticos. Como o conhecimento é socialmente construído, nossos aprendizes de LE devem ser estimulados a refletir sobre sua aprendizagem, suas relações uns com os outros e, especialmente, com o material didático que lhes é entregue. Como aponta Dendrinos (1992), educadores linguísticos não se envolvem apenas com a mera instrução de conteúdos, mas, principalmente, com a vida de seus aprendizes. Essa formação, portanto, deve ser feita de forma séria e responsável e a Academia deve se envolver nesse processo de diálogo com os setores da escola pública brasileira. Como insiste Siqueira,

[...] precisamos ter coragem de assumir que é preciso deixar que o discurso libertário e transformador tão caro à Academia transforme-se em prática e seja capaz de suprir as já tão conhecidas deficiências dos milhares de professores de línguas que formamos no país ano após ano (SIQUEIRA, 2005, p.27).

Finda a discussão teórica, passaremos a tratar da análise dos dados coletados na pesquisa, com o objetivo de verificarmos de que forma os pressupostos do trabalho podem auxiliar na interpretação dos resultados obtidos e, logicamente, explorarmos a rica fonte de informação gerada a partir dos três instrumentos de pesquisa.

CAPÍTULO 5 – SIM, O LIVRO CHEGOU. E AGORA, PROFESSOR? A ANÁLISE.