O ensino de matemática, a metodologia de ensino Sequência Fedahti e o

Na disciplina em que observamos durante a pesquisa, as aulas são pautadas na metodologia de ensino Sequência Fedathi (SF), que segundo Sousa et al (2013), a SF trabalha sessões didáticas que direcionam o aluno/estudante agir como protagonista, isso é, o aluno deve ser atuante e participante direto de seu aprendizado, e o professor irá mediar essas sessões para que o aluno não se sinta isolado desse processo.

A SF de acordo com Sousa et al (2013), acontece dentro de quatro etapas, sendo que essas etapas podem ou não acontecerem dentro de uma aula somente. Em seguida definiremos, segundo Sousa et al (2013), as etapas da Sequência Fedathi.

• Tomada de Posição: Nessa etapa, o professor exibe o problema para o aluno, partindo de uma situação generalizável, ou seja, de uma circunstância possível de ser abstraída de seu contexto particular, para um modelo matemático genérico. (SOUSA ET AL 2013, p.20)

• Maturação: Essa etapa é destinada a discussão entre o professor e os alunos a respeito da situação-problema apresentada; os alunos devem buscar compreender o problema e tentar identificar os possíveis caminhos que possam leva-lo a solução. Feita suas interpretações, deverão identificar quais os dados contidos no problema, qual a relação entre eles e o que está sendo solicitado pela atividade. (SOUSA ET AL 2013, p.23)

• Solução: Nessa etapa, os alunos deverão organizar e apresentar modelos que possam conduzi-los a encontrar o que está sendo solicitado pelo problema; esses modelos podem ser escritos em linguagem escrita / matemática ou simplesmente por intermédio de desenhos, gráficos, esquemas e até mesmo de verbalizações. (SOUSA ET AL 2013, p.29)

• Prova: Após as discussões realizadas a respeito das soluções dos alunos, o professor deverá apresentar o novo conhecimento como meio prático e otimizar para conduzir a resposta do problema. (SOUSA ET AL 2013, p.33)

Nas aulas observadas na pesquisa pudemos perceber claramente o desenvolvimento da SF, porém como diz a proposta da sequência nem sempre era realizada todas as etapas dentro de uma só aula. Outro ponto observado foi que logo no início das aulas nem sempre a metodologia era bem aceita pelos alunos, pois além da professora usar em suas aulas também apresentava aos alunos as concepções da SF e exigia que eles usassem também para as práticas em sala e atividades de campo. A professora levou a SF para a disciplina, mas não informou os alunos que a utilizava nas aulas ministradas por ela, deixando-os perceber na prática.

Os alunos durante a observação, chegavam à disciplina com um sentimento que iriam “assistir” aula, pareciam que estavam acostumados com aulas expositivas, em que só chegavam e sentavam e ficavam olhando a professora falar, no entanto, se depararam

com questionamentos e atividades que exigiam eles participação efetiva. Alguns resistiram, mas o que constatamos foi que uma quantidade considerável no decorrer da disciplina passava a compreende e a valorizar o uso da metodologia SF e se surpreendiam com a eficácia quanto as possibilidades de aprender pela ação.

2.6.1 Pressupostos de uma sessão didática: Sequência Fedathi na prática docente

A sequência Fedathi, como metodologia de ensino, compreende os momentos: antes, durante e depois da sala de aula, ressalta Santos (2015). Nisso o planejamento (o antes), é a preparação da 'sessão didática', e o plano é a execução (o durante), e a reflexão da prática é avaliação da ação (o depois).

Na Sequência Fedathi, Santos (2015, p. 133) compreende que:

Ao iniciar a 'sessão didática', de acordo com a SF o professor deve ter feito inicialmente a análise ambiental e a análise teórica que compreendem: a) a análise do plateau (nível de conhecimento e experiência do aluno); b) campo conceitual necessário à compreensão do conteúdo a ser trabalhado; c) escolha da melhor forma de apresentar a pergunta inicial de formas e visões distintas, escolhas do material, lócus, dentre outras. O ponto de partida deve ser uma situação, compreendida e entendida pelos alunos, tomando como referência o

plateau.

Santos (2015) enfatiza que é a partir da análise do plateau (nível cognitivo), que podemos verificar se o aluno avançou durante todo o processo didático, mediante sua participação na sistematização das resoluções apresentadas em sala de aula. É o momento de socialização em busca de uma solução que deve contemplar as hipóteses, contraexemplos e estratégias trabalhadas pelo professor com o aluno.

Estabelecendo uma interconexão com as práticas da sala de aula de Matemática do curso de Pedagogia, a professora se surpreendia ao iniciar o reconhecimento do plateau dos estudantes, pois percebia quanto equívoco conceitual eles abrigavam nos conhecimentos prévios, e como se constituía um desafio, desconstruir para reconstruir os conceitos de forma correta.

No entanto, a professora, durante a 'sessão didática', trabalhou esses equívocos para proporcionar ao aluno um reinvestimento na solução encontrada. Dessa forma, os erros dos alunos foram gerenciados não para serem plenamente aceitos, mas para serem analisados a fim de serem compreendidos o que revelavam os processos de raciocínio

elaborados pelos sujeitos, a fim de alcançar as condições necessárias à construção do conhecimento lógico-matemático.

As dificuldades cognitivas dos alunos devem ser corrigidas por eles mesmos e mediadas pelo professor, estimulando sempre o aluno a “pensar para aprender a fazer fazendo o que não sabe fazer”. (SANTOS, 2013). Para melhor considerarmos a metodologia em jogo, consideramos o que diz Carvalho (1992, p. 23):

É fundamental refletir sobre os princípios metodológicos específicos de um trabalho com o ensino de Matemática. Alguns deles podem derivar diretamente de princípios metodológicos gerais, mas, para que se concretizem na prática de sala de aula, devem ser detalhados de maneira a se compatibilizar as características do conhecimento matemático.

Com isso, justificamos o uso da SF como para a formação docente, por suas características teóricas e pressupostos metodológicos que subsidiam a prática docente desde o planejamento à prática, (SANTOS, 2015) e que, portanto, subsidiará nossa proposta de formação docente.

A autora apresenta uma prática com o Tangram, esse jogo foi escolhido por se apresentar como um jogo que podemos trabalhar o lógico-matemático, e conteúdos como propriedades das figuras, área, perímetro, frações equivalentes etc. Ao utilizá-lo em sala de aula, percebemos que tem um potencial atrativo para o estudante, ao mesmo tempo que promove uma aprendizagem significativa.

Santos (2015) nos informa que o Tangram é de origem chinesa, formado por sete peças, sendo cinco com formatos triangulares, uma com formato quadrangular e uma com formado de um paralelogramo.

Figura 3 - Tangram, jogo chinês.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática/PCNM (BRASIL, 1997) dizem que o jogo, categoria em que o Tangram se enquadra, é um dos caminhos para fazer matemática em sala de aula. Porém, por si só o jogo não fará com que o aluno aprenda. O sucesso dessa atividade depende da habilidade didática do professor ao propor a atividade em sala e o manuseio sobre o conhecimento em jogo (SANTOS, 2015).

Ao analisarmos essa prática realizada em sala de aula, fundamentada na Sequência Fedathi, constatamos a importância dessa metodologia para a formação matemática do pedagogo, e apontamos a importância dessa ação quando a professora lançou o seguinte questionamento: – Dado as 7 peças do tangram, observe cada uma delas e diga se apresentam alguma relação de área e perímetro? Em seguida, o professor, sem se retirar do processo de formação dos conceitos, mas dando autonomia aos estudantes para que se sentissem sujeitos epistêmicos, visando facilitar e proporcionar a construção dos conceitos (SANTOS, 2015).

3 A MATEMÁTICA NOS CURSOS DE PEDAGOGIA DA UFC: O OLHAR DO