A fragmentação do saber presente nas práticas cotidianas das escolas, mais especificamente no interior da sala de aula comum, limita o entendimento da realidade e dificulta um processo inclusivo e colaborativo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o ensino, em particular o ensino de Matemática numa perspectiva inclusiva, precisa se apropriar e desenvolver novas posturas, novos paradigmas e estratégias de ensino que contemple as necessidades e especificidades de todos os estudantes.
A efetivação de estratégias de ensino para uma escola inclusiva é um processo complexo. É necessário romper com as barreiras de um ensino que considera um padrão de aprendizagem dos estudantes, acreditar que a mudança é possível e ter a convicção de que sempre há possibilidades de ensinar e aprender considerando um ensino coletivo, com aprendizagens individuais.
Nessa perspectiva, Schlünzen (2000, p. 50) esclarece que,
[...] faz-se necessária uma mudança profunda na Educação que está pautada no método tradicional de ensino, no sentido de incentivar a aprendizagem, criando-se um ambiente propício onde o aluno possa realizar suas atividades e construir o seu conhecimento. Estas mudanças implicam também alterações que envolvem currículos, postura e papel do professor e do aluno e o desenvolvimento de novos instrumentos, estratégias ou metodologias.
Com isso, é necessário compreender que no ensino de Matemática, assim como nas outras áreas, o professor deve considerar as diferentes formas de ensinar e aprender, considerando as especificidades de cada estudante. Nesse sentido, D´ambrósio (1989, p. 15) explica que “a típica aula de matemática ... ainda é uma aula expositiva, em que o professor passa no quadro negro aquilo que ele julga importante. O estudante [...] copia da lousa para o seu caderno e em seguida procura fazer exercícios de aplicação [...].”
Assim, é importante que o ensino de Matemática seja contextualizado e menos abstrato, considerando as habilidades dos estudantes, bem como, os níveis de desenvolvimento de cada um, uma vez que uma Educação Matemática deve ser aquela que se preocupa em construir conceitos significativos aos estudantes e não apenas transmitir, formular e repetir exercícios de fixação. Nessa vertente, destaca-se a ideia de Fiorentini (1994) em relação ao modo particular de ensinar:
[...] por trás de cada modo de ensinar, esconde-se uma particular concepção de aprendizagem, de ensino e de educação. O modo de ensinar depende também da concepção que o professor tem do saber matemático, das finalidades que atribui ao ensino de matemáticas, da forma como concebe a relação professor-aluno e, além disso, da visão que tem de mundo, de sociedade e de homem (p. 38).
A Matemática não pode ser apenas valorizada para aqueles que possuem o domínio de cálculos, expressões algébricas, compreensão abstrata de teoremas e raciocínio lógico. A perspectiva de um ensino de Matemática de qualidade é aquela que seja acessível para todos os estudantes, independente das especificidades e singularidades de cada um. Os conteúdos matemáticos, portanto, devem ser trabalhados de forma
contextualizada, possibilitando o significado e sistematização dos conceitos, valorizando as atitudes e diferenças presentes no ambiente escolar. (LANUTI, 2015).
Santaló (2001) enfatiza o desafio da contemporaneidade no que tange ao ensino de Matemática para todos, ou seja, ensinar o mesmo conteúdo para todos e preparar os estudantes para o mundo que terão que viver. Para isso, pesquisadores como Pais (2006), Lorenzato (2006) e Schlünzen (2000; 2015) esclarecem a necessidade de relacionar a Matemática com a realidade a qual os estudantes estão inseridos.
É necessário propor um ensino de Matemática que propicie o fazer Matemático, ou seja, executar matematicamente situações reais ou fictícias levando os estudantes a apresentar e discutir em sala de aula os seus resultados, com o objetivo de sistematizar de forma colaborativa os conteúdos trabalhados (SANTALÓ, 2001).
Pais (2006) esclarece que é necessário um planejamento de aula que dê conta de trabalhar os conteúdos considerando as especificidades de compreensão dos estudantes, isto é, “em situações nas quais o aluno tem maiores condições de compreender o sentido do saber” (p. 63). Complementa-se a essa ideia de Pais (2006) a concepção de Lorenzato (2006) que esclarece que se parte de uma situação contextualizada para a abstração dos conceitos matemáticos, ou seja, o estudante torna-se capaz de aplicar o que foi aprendido em outras situações.
Dessa forma, é importante compreender que o ensino de Matemática não deve, portanto, restringir-se ao modo de depósito do saber, ou seja, ao que Paulo Freire denominou como uma “educação bancária” ou “dissertadora”, educação esta que “em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam, repetem” (FREIRE, 1983, p. 66).
Nessa perspectiva de educação bancária, a preocupação se torna ainda maior em relação ao ensino de Matemática, uma vez que, na maioria das realidades escolares, tem sido ensinada considerando um padrão homogêneo de aprendizagem, ou seja, não considerando as diferentes formas de aprender e construir os conceitos matemáticos. (POPKEWITZ, 1997).
D´Ambrósio (1989) chega à mesma conclusão ao analisar diversos estudos internacionais sobre o ensino de Matemática. O modelo tradicional possui características próprias no processo de ensino e aprendizagem, no qual os estudantes acreditam que aprender Matemática é puramente aplicar as regras “transmitidas” pelo professor, assim como os professores, em geral, acreditam na Matemática como um corpo de
conhecimentos acabado e polido, e que os estudantes aprenderão melhor se tiverem acesso a muitos conteúdos e se fizerem muitos exercícios.
É necessário romper com as características da educação bancária. Sendo assim, Zabala (1998) disserta sobre a proposta de trabalhar os conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais, pois dessa forma, além dos conteúdos, serão trabalhadas as diversas habilidades, de acordo com as necessidades e especificidades de cada um.
Os conteúdos factuais são os conteúdos concretos e descritivos, estão relacionados a conhecimentos de fatos, situações contextualizadas para os estudantes. Os conteúdos conceituais são abstratos e estão diretamente relacionados à aprendizagem de conceitos que se configuram como conjuntos de fatos, objetos e símbolos específicos e próprios. Para Zabala (1998) não há aprendizagem conceitual sem significado, sendo assim, a aprendizagem de conteúdos conceituais é considerada inacabada, uma vez que podem surgir novos elementos que colaborem para novas significações.
Com isso, o autor apresenta os conteúdos procedimentais, que se caracterizam como estratégias, métodos e procedimentos que direcionam as ações em sala de aula na busca de um objetivo. Os conteúdos procedimentais, portanto, podem ser pensados como as atividades propostas nos contextos educacionais que visam a construção de conhecimentos.
Por fim, têm-se os conteúdos atitudinais. Para Zabala, esses conteúdos se expressam em valores como, por exemplo, solidariedade, respeito, responsabilidade e liberdade, em atitudes, condutas e posturas, tais como colaboração e participação com as tarefas, e em princípios que cada um possui em relação às ações exercidas cotidianamente. A partir dessas considerações, compreende que o ensino de Matemática deve driblar as dificuldades que levam à fragmentação do saber e englobar um ensino que atenda a todos, considerando as diversas habilidades. Para que isso ocorra, segundo Lorenzato (2006), é necessário que o professor conheça a turma e possa considerar seus interesses e planejar atividades significativas, respeitando as dificuldades, mas focando no desenvolvimento das potencialidades de todos os estudantes.
A partir dessas considerações acredita-se que é possível desenvolver um ensino de Matemática que envolva a aprendizagem do estudante com DI, em uma sala de aula comum, e para isso, essa pesquisa centrou-se na abordagem CCS e no Trabalho com Projetos, concepções que serão abordadas a seguir.