Entrevista aos alunos

Optou-se pela aplicação de uma entrevista aos alunos das turmas de apoio, devido às condições reais da experimentação, em contexto escolar, e à natureza inovadora e prospectiva do programa sobre o qual se desenvolveu a formação.

De facto, a formação de professores, no ano de 1991/92, não tinha ainda o suporte do regime legal para a formação contínua 13_{, que estava ainda em discussão, o que condicionou em}

parte o estudo, impossibilitando a observação das aulas, pela autora. A natureza do programa, infundido nas actividades curriculares era, por um lado, desconhecida das professoras e dos alunos envolvidos experiência, pelo que implicava processos de mudança e, por outro lado, pretendia-se que este programa viesse a ser compreendido em detalhe e aplicado noutros

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contextos. Nestas condições, a entrevista permitiu obter informações reveladoras e indiciadoras :

• na caracterização e particularização dos processos de ensino e de aprendizagem das aulas de apoio;

• no conhecimento de disposições dos alunos em relação ao ensino e à aprendizagem; • na individualização de processos da actividade cognitiva ligados ao ensino e à

aprendizagem;

• na identificação de evoluções e bloqueios dos alunos;

• na verificação de asserções obtidas noutras fontes como a retroacção das professoras registada no diário da investigadora, durante o processo de formação.

No contexto da investigação, a aplicação da entrevista pretendeu caracterizar, na perspectiva dos intervenientes, o programa aplicado, aprofundar e explorar aspectos relacio- nados com processos cognitivos, metacognitivos e conativos dos alunos, desenvolvidos nos contextos. Assim identificam-se na entrevista duas finalidades:

• uma, sondar a opinião dos alunos sobre as aulas de apoio e o valor dessas aulas para a recuperação na disciplina de Língua Portuguesa e nas outras disciplinas;

• outra, identificar na opinião dos alunos, disposições em relação aos procedimentos do pensar, processos cognitivos e metacognitivos na compreensão e na composição e transferência de processos do pensar, na aprendizagem nas aulas regulares de Língua Portuguesa e nas outras disciplinas.

Tendo em conta esta dupla função e os factores associados à aplicação da entrevista, pela autora, entre os quais os factores conjunturais ligados ao número elevado de alunos muito jovens, os factores culturais e linguísticos ligados à compreensão dos quadros de referência e os factores ligados à personalidade dos entrevistados, optou-se por uma entrevista semi-estru- turada. Neste sentido, planeou-se a entrevista em seis blocos os quais, de “per se” ou em con- junto, podiam fornecer informação sobre os dois objectivos da entrevista. Apresentam-se, de seguida, o tema e os objectivos específicos de cada bloco e remete-se, para o Anexo I , o guião.

• Bloco A - Legitimação da entrevista - pretende-se legitimar a entrevista e motivar o aluno para as respostas.

• Bloco B - Identificação do aluno - identificação do aluno, da família e do percurso escolar.

• Bloco C - Atribuições do insucesso e percepção de recuperação- situação de insu- cesso e sua recuperação.

• Bloco D - As aulas de apoio - a função das aulas de apoio face às aulas regulares, as estratégias de ensino, a aprendizagem e o clima da sala de aula.

• Bloco E - Processo de compreensão - disposições, estratégias e competências utili- zadas na compreensão textual e o seu valor.

• Bloco F - Processo de composição - disposições, estratégias e competências utili- zadas na composição e o seu valor.

Dentro de cada bloco elaborou-se um guião, sob a forma de perguntas-tipo que cons- tituíam subtemas a abordar, de uma forma estruturada mas não rígida. Desta forma controlou- -se a ambiguidade na medida em que se sugeriu ao aluno um quadro de referência e, na condu- ção da entrevista, se permitiu uma maleabilidade que favoreceu a compreensão e o esclareci- mento dos quadros de referência do aluno.

Adoptou-se a resposta livre, embora em alguns casos, se tivesse transformado a res- posta livre numa escala ordinal. Conjugou-se assim a vantagem da resposta livre e da identifi- cação de dimensões não pré-definidas, com a vantagem da resposta fechada, que permite medir a informação recebida numa escala ordenada.

As entrevistas foram aplicadas pela autora e gravadas em áudio. No início foi estabe- lecida, com cada aluno, a legitimação da entrevista e motivado o aluno. A entrevista foi con- duzida de modo semi-directo, por forma a permitir maleabilidade. Evitou dirigir-se a entrevista, não restringindo a temática abordada, esclarecendo os quadros de referência utilizados pelo entrevistado e procurando manter a motivação das respostas. As entrevistas foram realizadas no final do 3º período. Não foi possível entrevistar, por motivos de saúde e incompatibilidades de horário, sete alunos.14

De acordo com as metodologias de análise de conteúdo (Bardin, 1977; Ghiglione, Beauvois, Chabrol e Trognon, 1980; Ghiglione e Matalon, 1992; Mucchielli, 1988), utilizaram- se os seguintes procedimentos gerais:

• transcrição integral dos registos magnéticos;

• leitura inicial dos protocolos para uma apreensão sincrética das suas características, avaliação das possibilidades de análise e comparação com os registos magnéticos; • determinação dos objectivos da análise de acordo com as dimensões gerais pré-de-

finidas e as perspectivas emergentes; • determinação das categorias;

• preenchimento nas grelhas dos indicadores das categorias; • codificação e preenchimento nas grelhas;

• análise, tratamento dos dados, inferência e interpretação.

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Dentro das várias metodologias de análise de conteúdo de textos de entrevistas semi- -estruturadas, optou-se pela análise categorial frequencial porque, no contexto da investigação, a entrevista foi um instrumento complementar de análise cuja informação deveria permitir a cons- tatação de factores e a sua frequência que, deste modo, poderiam ser comparados com os obtidos por outros instrumentos.

Determinaram-se as unidades de significação (ou de registo) a codificar tendo em vista a categorização e a contagem de frequência. Como unidade de registo considerou-se a propo- sição definida como uma afirmação, uma declaração, uma interrogação, uma negação que esta- belece uma relação lógica entre dois termos, uma unidade que se basta a si própria (D’Unrug, 1974, in Estrela, 1984). A unidade de contexto adoptada foi a resposta a uma pergunta, embora, por vezes, tenha sido necessário atender ao sentido das respostas anteriores e seguintes. Sendo a maioria das questões de resposta livre, estabeleceu-se, como unidade de enu- meração, o número de respondentes em que existe a presença de um dado factor. Para as res- postas em escala ordinal, usou-se como unidade de enumeração, o quociente entre o número de respostas e o número total de entrevistados.

Optou-se como critério para a definição de categorias a opinião dos alunos. A análise não incidiu pois sob a forma mas sob o conteúdo. A definição das categorias seguiu um proce- dimento exploratório, por oposição a um procedimento fechado. Não houve portanto uma de- finição de categorias “a priori”.

O processo de definição de categorias pode ser descrito do seguinte modo:

• levantamento das opiniões, identificando, a partir do contexto, unidades de signifi- cação:

• sobre a natureza e o valor das aulas de apoio para a recuperação dos alunos; • reveladoras de disposições, de processos cognitivos e metacognitivos utilizados

nas tarefas de compreensão e na composição textual, quer nas aulas de apoio, quer nas outras disciplinas ou na vida quotidiana;

• identificação dos atributos e características que distinguem umas categorias das outras, estabelecendo categorias temáticas e identificando frequências de ocorrên- cias.

Houve, assim, um processo indutivo e recursivo de identificação de traços caracterís- ticos, de (re)análise e de (re)agrupamento de categorias em relação a ambas as finalidades da entrevista.

O processo de determinação de categorias obedeceu a critérios de coerência, homoge- neidade, exclusividade recíproca e exaustividade pelo que exigiu leituras e análises em tempos diferentes e espaçados ao longo do processo de categorização e de análise dos protocolos das entrevistas.

A validade e a fidelidade das categorias foram testadas, submetendo o mesmo texto com a identificação das várias proposições, a duas professoras15 _{efectivas, independentes da}

experiência, com licenciaturas em Línguas Modernas e com cursos de especialização pelo Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, que verifi- caram concordâncias e divergências e releram, sempre que acharam necessário, os protocolos das entrevistas para interpretarem o contexto geral. As proposições, que se apresentam no texto no capítulo 5, são o resultado dessa análise.