Pressupostos e actividade de supervisão

Tal como se referiu, a concepção de formação, inscreve-se no quadro legal existente7

onde se desenha um perfil profissional de docente, integrado por competências pessoais, so- ciais, científicas, pedagógico-didácticas desenvolvido, prioritariamente, na formação (contínua), através da auto-aprendizagem e de uma metodologia flexível que favoreça práticas de análise crítica, investigação e inovação pedagógica.

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Esta concepção de formação tem subjacente duas ideias importantes na estruturação da metodologia de formação adoptada neste trabalho - o conceito de docente como um profis- sional e a noção de desenvolvimento profissional numa perspectiva construtivista.

Sem entrar na discussão sobre o que é um docente profissional, um conceito em ela- boração que abrange toda uma área de investigação, a metodologia de formação considerou que o docente é um profissional, no sentido referido por Sacristan (1991, p. 64), porque a sua acção é perspectivada como “um conjunto de conhecimentos, comportamentos, destrezas, ati- tudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”. Como tal, a formação foi concebida na base da ideia de que o professor se define pela integração de várias dimensões dirigidas para o desempenho. A metodologia de formação tem, como preocupação central, não a “transmissão” de conceitos e de procedimentos de ensino eficazes em relação ao desen- volvimento do pensar na aprendizagem, mas sim a promoção do desempenho dos professores, a partir da experimentação, nomeadamente nas aulas de apoio, dos seus saberes, da sua refle- xão e no respeito pela individualidade. A adopção deste conceito de profissionalidade implica, no caso de uma intervenção na formação, a necessidade de se admitir e compreender os contextos que envolvem o desempenho dos professores. Isto é, ter em consideração, tal como refere Sacristan (1991): o contexto pedagógico, formado pelas práticas quotidianas da classe; o contexto profissional dos professores constituído por conhecimentos, crenças, rotinas, do próprio grupo; o contexto sócio-cultural, que proporciona valores e conteúdos considerados importantes.

A concepção de formação, implícita no quadro legal, tem também subjacente, tal como noutros sistemas educacionais europeus, a noção de que o desenvolvimento profissional do professor é um processo pessoal, evolutivo e contínuo, em oposição a um processo de jus- taposição e de aperfeiçoamento, pressupondo uma valorização dos aspectos contextuais e implicando uma formação, que se caracteriza pelo seu carácter formativo e construtivo, a partir dos contextos reais (Garcia, 1992).

Assim, a metodologia da formação concebida perspectivou o docente, fundamental- mente em função do seu desempenho, no contexto pedagógico, profissional e sócio-cultural e em função de um desenvolvimento profissional individualizado e autónomo.

Neste quadro, inspirado na investigação sobre a actividade docente na perspectiva construtivista (Shulman, 1986), considerou-se que um dos instrumentos essenciais para o de- senvolvimento profissional era a reflexão exercida não só pelas professoras mas, ainda, pela própria autora: reflexão pelas professoras sobre os conteúdos da formação e a sua prática pe- dagógica; reflexão pela própria investigadora sobre o seu processo de supervisão.

Concebeu-se a actividade docente como uma actividade cognitiva e reflexiva no sentido de que as acções de instrução dependem da interpretação que os professores fazem do currículo existente e da proposta de inovação - ensinar e aprender a pensar -. Esta interpretação é contextualizada e é influenciada pelo local onde o professor ensina e pelos alunos que aprendem (Clark e Peterson, 1986).

A ideia sobre a qual se estruturou a formação está associada ao conceito de reflexão centrado na acção, definido como um processo segundo o qual os professores aprendem a partir da análise e da interpretação da sua própria actividade. A prática conduz à criação de um conhecimento específico e ligado à acção. É um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático. O conhecimento prático pessoal adquire-se por tentativas; está sujeito a mudanças; não pode ser entendido como fixo, objectivo e sem alteração. Implica uma dialéctica entre a teoria e a prática (Garcia, 1992).

A admissão deste conceito de actividade docente na formação exigiria uma discrimi- nação e explicitação sistemática das destrezas reflexivas a desenvolver pelo professor e um conjunto de estratégias de formação, conducentes a este fim. Não estando, no entanto, o objecto desta investigação centrado na avaliação sistemática de destrezas a nível da reflexão dos professores, o que por si constituiria outra área de investigação e exigiria condições de experimentação que não aquelas que se encontraram nas escolas, como a possibilidade de observar as práticas e a explicitação do pensamento das professoras, estruturou-se a formação na base do pressuposto de que o desenvolvimento de competências reflexivas na actividade docente não se faz sem a construção de disposições reflexivas. Segundo Garcia (1992) o ensino reflexivo desenvolve-se a partir de três tipos de atitudes dos professores:

• uma mentalidade aberta que se concretiza pela disponibilidade de escutar, de res- peitar diferentes perspectivas, de prestar atenção às alternativas;

• uma responsabilidade intelectual que se traduz pela consideração das consequências de um passo projectado, pela vontade de adoptar as consequências;

• o entusiasmo, que se revela pela predisposição para afrontar a actividade com cu- riosidade e pela energia e capacidade de renovação.

O facto da intervenção só ter sido possível devido à disposição e à livre adesão das sete professoras das duas escolas que, sem qualquer estímulo material ou regalia profissional, participaram assiduamente no plano da formação sobre uma abordagem “nova” de ensinar, dirigida ao desenvolvimento do pensar8 _{implica que estas já implicitamente possuíam atitudes}

propícias ao desenvolvimento da reflexão.

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A actividade de ensino reflexiva, no contexto do ensinar e aprender a pensar, passa pelo reforço do desenvolvimento de atitudes do professor para se responsabilizar intelectual- mente por elaborar procedimentos de ensino na direcção da proposta da formação. Julgou-se desejável que o professor desenvolvesse a responsabilização e a autonomia na decisão de (re)aplicação, de (re)construção e de criação de procedimentos de ensino de acordo com as exigências das situações particulares dos contextos das aulas.

Considerou-se a autonomia em função da actividade reflexiva do professor e não em função de um comportamento observável de acção. O comportamento revelador de autonomia é antes a consequência de um processo de reflexão e de tomada de decisão, tendo em conta os contextos pessoais e pedagógicos. Há pois neste comportamento processos dialécticos de observação e de reflexão simultaneamente sobre si próprio e sobre os alunos e os contextos pedagógicos, processos estes que regulam o ensino e a aprendizagem.

Se a atitude anterior é reconhecida como desenvolvente da actividade reflexiva, ainda está aberta a discussão sobre se a autonomia, em oposição a uma dependência de relação a modelos propostos, é conducente ou não a uma maior eficácia do ensino (Rubin, 1989). Também segundo este autor, a questão da eficácia do ensino deve pôr-se, não em termos de comportamento autónomo ou dependente dos professores em relação aos modelos propostos pela formação, mas antes em termos da interpretação e da análise que o professor faz dos contextos e da decisão consequente de (re)aplicar e (re)criar os modelos propostos. Como as situações pedagógicas e a realidade humana e profissional do professor são realidades indivi- dualizadas é de crer que a autonomia esteja relacionada com a adequação e a eficácia do en- sino.

Uma formação baseada nestes pressupostos concretiza-se por um conjunto de carac- terísticas sobre o modo como se exerce a actividade de supervisão. Assim, a actividade do formador constitui-se como um processo colaborativo de interacção, com o objectivo de mo- nitorar sistematicamente a prática, através de estratégias que pretendem informar e fomentar a reflexão sobre a prática.

Em conjunto com a perspectiva da actividade docente como actividade reflexiva e com o desenvolvimento de estratégias nesse sentido, considerou-se que actividade de formação exercida pela autora era, ela também, uma actividade de supervisão reflexiva.

Neste sentido, reaplica-se e interpreta-se a ideia de que a supervisão, aplicada à monitorização do processo de formação, segundo Stones (1984), implica:

• uma “visão” - observação do que está acontecer - isto é, uma observação intencio- nal do processo de formação;

• uma “introvisão” para compreender o que se passa na formação, isto é uma inten- ção de busca sistematizada de interpretação;

• uma “retrovisão” no sentido de verificar o que deveria ter acontecido na formação; • uma segunda visão no sentido de saber fazer ou alterar o que aconteceu na forma-

ção.

Pode, pois, considerar-se que a formação sobre ensinar e aprender a pensar assentou num primeiro conjunto de pressupostos:

• o desempenho profissional do professor constrói-se a partir da prática e da reflexão dialéctica sobre os saberes e a prática pedagógica;

• a eficácia do ensino advém de disposições reflexivas do professor;

• um processo de supervisão no qual o supervisor informa e ajuda, em colaboração, a (re)construir a prática;

• a actividade de supervisão pressupõe atitudes reflexivas do supervisor que permitam gerir o processo de formação.

Para além destes pressupostos gerais associados à actividade docente do professor e à actividade de supervisão em geral, explicitam-se, de seguida, outros pressupostos associados mais directamente à relação entre a actividade de supervisão e ao conhecimento específico sobre o ensinar e aprender a pensar.

Sendo este estudo centrado na concepção, na estruturação e na avaliação de um pro- grama para alunos focando o processo como estes pensam durante a realização de tarefas - nomeadamente a compreensão e a composição textual - considerou-se que a formação se deveria desenvolver tendo em conta os diferentes saberes pré-existentes das professoras: o conhecimento teórico e didáctico e as práticas instituídas. Os novos conhecimentos foram sendo introduzidos em espiral, possibilitando a experimentação na sala de aula e reconstruindo assim os saberes na perspectiva do ensinar e aprender a pensar.

A investigação sobre programas para ensinar e aprender a pensar não se tem preocu- pado muito sobre as metodologias de formação. No entanto, é crescente a referência à neces- sidade de construção de um conjunto de crenças, por parte dos professores, subjacentes à ins- trução cognitiva, como a modificabilidade da inteligência, a importância do pensar na apren- dizagem de qualquer disciplina ou conteúdo e as suas potencialidades para a integração dos vários saberes. Estas crenças estiveram subjacentes no processo e nas estratégias de formação.

Uma crença assente no conceito da modificabilidade da inteligência9 _{significa que os}

professores acreditam que todos os alunos, incluindo os em risco de insucesso, podem aprender

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a ser melhores pensadores e aprendentes e podem desenvolver atitudes positivas em relação ao pensar e à aprendizagem.

Outra crença baseia-se nos efeitos positivos de um funcionamento cognitivo adequado e significa que os professores acreditam que, quando os alunos têm oportunidade para pensar crítica e criativamente sobre o que aprendem, passam a considerar o conhecimento como mais significativo, melhoram a retenção e relacionam o que aprenderam com outros assuntos e ac- tividades da escola e da vida quotidiana.

De acordo com estes pressupostos desenvolveram-se as seguintes estratégias de for- mação que se caracterizam consoante as várias finalidades da actividade de supervisão:

• informar de uma forma sistematizada sobre ensinar e aprender a pensar, através da estruturação mais formal de momentos de formação, tais como os que se desenvol- veram nas sessões plenárias de formação;

• aprofundar o programa, aproveitando as ocorrências participativas das professores reveladoras desta necessidade;

• suscitar a problematização dos saberes (saber e saber-fazer) das professoras, esti- mulando a reflexão;

• apoiar a (re)construção dos saberes a partir da evocação de conhecimentos e expe- riências anteriores;

• apoiar a (re)construção da prática através do estímulo à explicitação detalhada de ocorrências na sala de aula e de pensamentos a propósito;

• ajuizar, criticamente, da explicitação das professoras no sentido de as ajudar na re- flexão e no desenvolvimento;

• mostrar atitudes positivas sobre o programa.