A professora da turma, denominada nesta pesquisa por Daniela, prontamente nos recebeu e aceitou o desenvolvimento da pesquisa, demonstrando interesse no conteúdo que seria trabalhado. Na época da pesquisa tinha 53 anos de idade, era graduada em Letras e possuía especialização (latu sensu) em Educação Especial. Trabalhava em um dos períodos na Educação Especial, há dois anos na EJA e, em outro, em uma escola do ensino regular para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
A professora mencionou que já havia participado de uma formação sobre soroban e que nunca havia colocado em prática os conhecimentos adquiridos, principalmente porque acreditava que só iria utilizar esse instrumento para o ensino de Matemática para estudantes com deficiência visual, e ainda não tinha tido oportunidade para isso. Possivelmente porque o soroban é culturalmente utilizado em nosso país na educação das pessoas com essa deficiência. Entretanto, conforme os registros históricos apresentados no Capítulo 4, ele não foi desenvolvido para atender exclusivamente a essa população. O seu uso por estudantes com essa deficiência é consequência de uma adaptação realizada nessa ferramenta para atender as necessidades em função da ausência de visão.
Com relação ao ensino da disciplina de Matemática, a professora declarou ter dificuldades, principalmente porque em sua formação teve contato com os conhecimentos matemáticos apenas no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. A matriz curricular da graduação em Letras não contemplava disciplinas relacionadas à Matemática. Isso pode ser um fator possível de sustentar as dificuldades encontradas na sua atuação profissional.
Ao contrário do Ensino Regular, nas situações de inclusão, os professores têm graduação na disciplina que lecionam, entretanto, não tem formação para a inclusão. Na escola especial, os professores têm formação na área da Educação Especial, mas muitas vezes, não para o ensino das disciplinas. E esse problema pode causar lacunas na aprendizagem de Matemática para os estudantes. Isso mostra a importância do preparo desse profissional não apenas na área da Educação Especial, mas também nas disciplinas objeto de sua prática.
Outra dificuldade relatada pela professora dizia respeito à seleção de atividades para o ensino da disciplina. Ela relatou encontrar com maior facilidade as atividades para alfabetização, as quais, segundo ela, eram mais fáceis de encontrar, tanto em quantidade como em variedade em diferentes fontes como internet, livros didáticos, com outras professoras, entre outras. Ela afirmou que trabalhava na turma muito mais
os conteúdos de alfabetização na Língua Portuguesa que os de Matemática. Possivelmente essa dificuldade seja em função da falta de formação na área de Matemática.
Comentou ainda ter dificuldades para adequar as atividades ao público da EJA. Relatou que certa vez levou para a turma algumas atividades que aplicou para os estudantes dos anos iniciais no Ensino Fundamental, entretanto, sentiu-se constrangida pelo fato de que os estudantes eram adultos e aquelas atividades eram direcionadas para crianças. Em muitas situações, tanto na escola, como na família e em outros ambientes frequentados pelas pessoas com essa deficiência, elas são tratadas como crianças, o que faz com que elas fiquem agindo como tal, seja nas tarefas da escola, na forma de se comportar, de se vestir, e em outras atitudes (Brito, Campos e Romanatto, 2014; Shimazaki, 2006).
A professora relatou que ainda não havia ensinado o algoritmo das operações à tinta. Perguntamos-lhe sobre o processo de aprendizagem da Matemática de seus estudantes. Ela relatou que Pedro não gostava de Matemática. Sempre que ela tentava trabalhar com ele algum conteúdo, principalmente quando ele necessitava fazer alguma operação, ele ficava nervoso e saía da sala. Destacou que quando tentou ensinar operações ele ficou muito chateado porque ela estava ensinando Matemática: “Eu levei o concreto, ele acenava ‘não, em cima não’”. Ainda não conhecíamos Pedro, mas entendemos que ele podia ter vivenciado alguma situação de ensino negativa, o que é comum para muitos estudantes, com ou sem deficiência, gerando aversão à Matemática (D’AMBRÓSIO, 1996). Comentou também que Tiago era “preguiçoso” para o estudo, visto que ele não gostava de participar das atividades por ela propostas. Eram poucas as atividades que despertavam seu interesse.
A professora relatou que os estudantes, muitas vezes, preferiam a panificação porque lá eles viam o produto do trabalho deles, e na EJA, não. Isso desestimulava muitos deles para o estudo. Para a professora, o fato de muitos estudantes frequentarem a anos na escola proporcionou para eles muitas frustrações na aprendizagem. Entendemos que os estudantes possivelmente preferiam a panificação porque lá não era exigido pensar (ações mentais) (SHIMAZAKI, 2006). As atividades desenvolvidas na panificação poderiam ser utilizadas para ensinar Matemática a eles, uma vez que essa atividade os motivava.
Os dados obtidos, por meio da entrevista, com a professora revelam problemas no processo de ensino e de aprendizagem de Matemática na turma A, uma das
causas, possivelmente, era porque a professora não tinha formação para o ensino da disciplina, encontrava dificuldades para ensiná-la, não conseguia motivá-los para o estudo e como consequência os estudantes não apresentavam progressos na aprendizagem. Sabemos, entretanto, que, ao assumir a formação acadêmica da EJA na primeira etapa do Ensino Fundamental, os professores precisam saber os conteúdos e os encaminhamentos para ensinar. Por ser graduada em Letras, não teve formação sobre metodologia para o ensino de Matemática. Compreendemos, com isso, a necessidade de promover formação continuada para suprir as lacunas que os professores possam apresentar na formação matemática para o ensino de seus conteúdos. Da mesma forma, a necessidade de motivar os estudantes para a aprendizagem, uma vez que é comum essa motivação não acontecer espontaneamente, principalmente quando a atividade exige esforço para a realização e não apresenta uma função social imediata (COSTA, PICHARILLO, ELIAS, 2016).
Os dados obtidos na entrevista foram insuficientes para analisarmos o encaminhamento metodológico utilizado pela professora para o ensino de Matemática. Dessa forma, após essa entrevista, agendamos algumas datas para que pudéssemos conhecer a dinâmica de trabalho na EJA e o cotidiano da turma.