Capítulo II. O Envolvimento do/a Estudante na Escola
2.1. Envolvimento – Um Constructo Complexo e Multidimensional
O E.E.E. é um constructo complexo e relativamente recente e surgiu como o principal modelo teórico que visava explicar o fenómeno do insucesso escolar,
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denominado de modelo de Participação-Identificação (Finn, 1989). Embora o insucesso escolar seja um fenómeno que transcende a classe ou estatuto social, a tradição teórica postula que, a raça e a classe social afetam a relação destes estudantes com a escola. Neste âmbito, a investigação desenvolvida em diversas áreas da psicologia alega que, os alunos provenientes de minorias étnicas ou com baixo E.S.E apresentam níveis mais baixos de envolvimento na escola (Connell, Spencer & Aber, 1994; Fullarton, 2002; Kelly, 2008). Por outro lado, as evidências também revelam que, muitas crianças provenientes de minorias étnicas e/ou com baixo E.S.E. estão envolvidas na escola (Klem & Connell, 2004) e demonstram ser extremamente resistentes perante as adversidades a que estão expostas diariamente (Werner & Smith, 1992 in Willms, 2003). A investigação demonstra igualmente a importância dos ativos escolares enquanto fatores promotores ou protetores do sucesso escolar, não somente em estudantes em risco e com parcos recursos a nível familiar, mas igualmente em toda a população escolar (Sharkey, You & Schnoebelen, 2008).
Perante todo este contexto é natural que, o fenómeno do E.E.E. tenha vindo a despertar a atenção dos investigadores no campo da psicologia da educação pois na realidade, este é visto como uma forma de resolução para o baixo desempenho académico e/ou insucesso e abandono escolar, algo característico em muitas escolas (Veiga et al., 2009; Melo & Pereira, 2011; Klem & Connell, 2004). Fredericks, Blumenfeld e Paris (2004, p. 59) chegam mesmo a referir-se ao envolvimento como, o “possível antídoto para o declínio da motivação e desempenho académico”. Em suma, o envolvimento é considerado uma fator de proteção contra o insucesso e abandono escolar, pois permite reduzir ou suprimir as influências negativas de estar exposto ao risco. Efetivamente importa compreender este fenómeno em toda a sua complexidade e que influxo tem sobre o desempenho e resultados escolares.
Através de uma revisão da literatura acerca do E.E.E., é evidente a miríade de definições existentes. Neste âmbito, vários investigadores destacam a falta de consistência relativamente aos conceitos e terminologia utilizada nos mais variados estudos empíricos (Fredericks et al., 2004; Furlong, Whipple, Simental, Soliz & Punthuna, 2003; Jimerson et al., 2003), bem como a discordância na forma como o constructo é operacionalizado e medido (Appleton et al., 2008). Não obstante a falta de consenso, consistência e justaposição de alguns conceitos subjacentes a este constructo, existe uma constante observada entre a generalidade dos investigadores, nomeadamente o facto de concordarem que este é um constructo multidimensional (Jimerson et al., 2003; Fredericks et al., 2004). Ora, embora a maioria deles postulem a ideia de um constructo multidimensional, observa-se novamente a falta de
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consenso quanto ao número de dimensões que o compõem. Uma vez mais, isto parece resultar da complexidade adjacente à interação dos diferentes fatores que influenciam o envolvimento (Moreira et al., 2009). Com efeito e após uma revisão dos diferentes estudos empíricos realizados é possível afirmar que, o envolvimento possuí entre duas a quatro dimensões, o que varia em função dos investigadores, modelo e constructo proposto.
A título de exemplo, Norris, Pignal e Lipps (2003 in Moreira et al., 2009) propõem um modelo com duas dimensões: envolvimento académico e envolvimento
social. Segundo os autores, o envolvimento académico pressupõe que, o/a estudante
assume um compromisso/entrega a nível comportamental, identificando-se em simultâneo com os diferentes aspetos académicos. Por outro lado, surge o envolvimento social e neste âmbito os autores consideram como variáveis relevantes para o envolvimento, uma relação positiva com os pares e a participação nas atividades extracurriculares.
Em seguida, surgiram outros autores que conceptualizam o envolvimento como um constructo tripartido. Furlong, Whipple, Simental, Soliz e Punthuna (2003) e Jimerson, Campos e Greif (2003) postulam que, o envolvimento é um constructo multifacetado e que engloba dimensões afetivas (e.g. interesse, identificação, sentimento de pertença), cognitivas (e.g. objetivos e investimento perante a aprendizagem) e comportamentais (e.g. esforço, participação nas atividades extracurriculares, comportamento positivo). Por outras palavras, estes autores referem que estar envolvido na escola é, desenvolver um sentimento de pertença e de identificação com a instituição escolar, demonstrando interesse através do seu esforço/empenho, da participação nas atividades curriculares e extracurriculares e do comportamento e desempenho positivos (entre outros), definindo em última análise, objetivos para si mesmo e investindo na sua aprendizagem (Furlong et al. 2003; Jimerson et al., 2003). Aliás, importa destacar que, é com base nesta conceptualização que Lam e Jimmerson (2008) desenvolvem posteriormente o seu modelo explicativo do envolvimento, modelo este que será abordado de forma detalhada, mais à frente na revisão da literatura.
Por conseguinte verifica-se que, tipicamente o envolvimento é descrito como um constructo que inclui duas ou três dimensões ou subtipos. Todavia, numa fase posterior um grupo de investigadores propôs uma definição cuja composição contém quatro dimensões/subtipos. Esta nova taxionomia engloba as seguintes dimensões: envolvimento afetivo, cognitivo, comportamental e psicológico (Furlong & Christenson, 2008). A diferença desta definição face às conceptualizações antecedentes reside no facto desta adicionar mais um elemento ao constructo inicial,
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nomeadamente a dimensão psicológica, que remete por exemplo, para os sentimentos do/a estudante perante a escola e a aprendizagem. Ou seja, estes autores consideram que o envolvimento enquanto constructo, implica muito mais do que a mera participação em determinada atividade ou disciplina, exige necessariamente sentimentos para com a escola e com a aprendizagem (e.g. sentimento de pertença).
Recentemente, foi ainda proposto um novo aspeto ou dimensão do E.E.E., o
envolvimento agenciativo. Os autores que apresentaram esta nova dimensão,
definem o envolvimento agenciativo como “a contribuição construtiva dos alunos para
o fluxo da instrução que recebem” (Reeve & Tseng, 2011, p.2). Este novo conceito,
além de incluir as dimensões comportamental, emocional e cognitiva, propõe uma dimensão agenciativa. Este novo elemento do envolvimento sugere que, os/as estudantes no contexto de sala de aula tentam personalizar e enriquecer o seu contexto instrucional, influenciando a aprendizagem e as condições e circunstâncias em que esta ocorre. Assim, os/as alunos/as envolvem-se neste processo de forma intencional e proativa (Reeve & Tseng, 2011). Em suma, este novo conceito propõe três novas funções para o E.E.E.: 1) o envolvimento atua como mediador na relação entre a motivação e o desempenho, 2) o envolvimento modifica o contexto de aprendizagem e 3) o envolvimento altera a motivação (Reeve, 2012).
Exploradas que estão as diferentes dimensões do E.E.E., debruçamo-nos agora sobre a operacionalização e os resultados associados ao constructo. A investigação acerca do envolvimento demonstra que, existem inúmeras formas de operacionalizar e avaliar o constructo. Jimerson, Campos & Greif (2003) na sua investigação acerca do E.E.E. postulam que, os investigadores que se propõem medir o constructo utilizam instrumentos e itens que avaliam o desempenho e a realização do/a estudante nas seguintes áreas: desempenho académico (e.g. resultados obtidos nos testes, realização dos trabalhos de casa, nº de horas de estudo) comportamento na sala de aula (e.g. nível de atenção, participação, comportamento, assiduidade, pontualidade), envolvimento extracurricular (e.g. participação e gosto pelas atividades extracurriculares), relações interpessoais (e.g. relação com os professores e grupo de pares) e comunidade escolar (e.g. sentimento de pertença). Todavia, o tipo de instrumento e itens utilizados depende do objetivo da investigação.
Quanto aos resultados escolares obtidos pelos/as estudantes, estes surgem incontornavelmente associados ao desempenho académico, comportamento e funcionamento emocional (Lam e Jimerson, 2008). Na generalidade a revisão da literatura indica que, o envolvimento do/a aluno/a têm sido positivamente
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correlacionado com diversas variáveis tais como, o desempenho académico (Appleton, Christenson & Furlong, 2008), os resultados escolares obtidos nas fichas de avaliação ou testes (Finn & Rock, 1997) e a aprendizagem (Ainley, 1993). Os dados empíricos revelam que, o envolvimento é um excelente mediador dos resultados escolares, contribuindo para importantes resultados a nível social e emocional, ajudando a prevenir em simultâneo o insucesso e abandono escolar (Appleton et al., 2008).
Em oposição ao constructo do envolvimento emerge o conceito de alienação
escolar ou desvinculação. Sempre que os/as estudantes revelam ausência de afeto
pelo escola, verifica-se que estes apresentam sentimentos e comportamentos de alienação, rebeldia ou apatia, rejeitando deste modo a oportunidade de aprender (Furrer & Skinner, 2003). Porém, esta desvinculação ou alienação observada, não é apenas um resultado mas sim um processo desenvolvimental que ocorre ao longo do tempo (Perdue, Manzeske & Estell, 2009; Bempechat & Shernoff, 2012). A investigação demonstra que, determinado tipo de experiências académicas e sociais que ocorrem no 1º ciclo, podem levar os/as alunos/as a um desinvestimento gradual e em consequência ao abandono (Finn, 1989), por outras palavras, o desinvestimento ou desvinculação do/a estudante é um percursor do abandono escolar (Balfanz et al., 2007).
Após esta breve reflexão acerca da abrangência e complexidade do constructo em causa, iremos em seguida abordar e analisar o modelo de Lam e Jimerson (2008). Ao debruçarmo-nos sobre este modelo, será possível obter uma visão mais global e esclarecedora do fenómeno do envolvimento, na medida em que este modelo engloba várias dimensões e componentes e compreende os fatores que antecedem o fenómeno.