A escola como escolha de vida

Com efeito, um dia de manhã, estando a passear na chácara, pendurou-se-me uma idéia no trapézio que eu tinha no cérebro. Uma vez pendurada, entrou a bracejar, a pernear, a fazer as mais arrojadas cabriolas de volatim, que é possível crer. Eu deixei-me estar a contemplá-la. Súbito, deu um grande salto, estendeu os braços e as pernas, até tomar a forma de um X: decifra-me ou devoro-te. (Machado de Assis, 1881)

Um pouco mais velha, porém não muito, em 1989 ingressei como professora eventual na escola pública estadual ao mesmo tempo em que iniciava o curso de Pedagogia na Pontifícia Universidade Católica de Campinas, na época, única opção para fazer a graduação no período noturno. Da docência na escola pública veio a paixão e a crença de que todos os sujeitos podem aprender, sempre. Uma ideia que pendurou em mim, assim como narra Machado de Assis nas memórias de Brás Cubas, em destaque na epígrafe de 1881, logo acima. Um pensamento que não mais me abandonou e ainda define minha atuação profissional.

Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. (FREIRE, 1998, p. 41)

Aprender é também estar aberto às possibilidades que o mundo nos oferece. E o processo de aprender não é o mesmo para todos nós, porque aprendemos nas condições que nos são oferecidas, do nosso jeito e no nosso tempo. Rosaura Soligo, no memorial de formação da sua dissertação de mestrado, me ajuda a compreender que os tempos e modos de aprender não estão dados e não dependem apenas daquele sujeito que se dispõe a ensinar algo, mas é um processo dialógico e de interlocução constante, quando dispõe a narrar as situações que mais lhe marcaram em 30 anos de docência:

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Não vou cansá-los com uma longa narrativa sobre meus quase trinta anos na educação, pois seria um contra-senso. Mas vou compartilhar algumas recordações-referência que me parecem importar, porque evocam experiências que são constitutivas da minha identidade profissional e da pessoa que hoje sou. Quais? O primeiro dia em que dei aulas e tinha certeza que as crianças sabiam que era a minha primeira vez.; o dia em que tive de dá; o dia em que levamos as crianças para conhecer o Play Center e uma das mães que foi nos ajudar se apavorou completamente por não encontrar um de seus tantos filhos na hora de voltar – mas ele não havia ido!; o dia em que levamos as crianças no Museu do Ipiranga e elas não entravam de forma alguma no museu porque... nunca tinham visto um jardim na vida e não queriam sair de lá!; o dia em que uma aluna veio assustada do banheiro porque tinha saído um bicho enorme de dentro dela (uma lombriga); o dia que dei um safanão em um aluno que me mandou para ‘aquele lugar’; o dia em que descobri que uma aluna recém-ingressante na escola já sabia ler fluentemente e eu não conseguia compreender como isso era possível; o dia em que descobri que minhas colegas me achavam uma mocinha ingênua cheia de ilusões na cabeça; o dia em que meu aluno foi para a aula armado com uma pistola; o dia em que meu outro aluno, amigo deste do revólver, me perguntou, ofendido, porque eu gostava mais do amigo dele do que de todos os demais; o dia em que o Antonio, meu aluno mais desinformado das coisas do mundo da escrita, me respondeu ‘eu sei que aí tá escrito meu nome porque foi você que me avisou’; o dia em que descobri que o mais importante nem é o professor ter uma prática inovadora, mas acreditar verdadeiramente que todas as crianças podem aprender. (SOLIGO, 2007, p. 165)

Na escola estadual tive minha primeira experiência de rejeição profissional e me senti vigiada por professores já formados há anos. Aprendi que nem todos os professores são apaixonados pela profissão. Vivi nesse período as dores e as delícias de ser o que é, como já dizia o poeta Caetano Veloso em 1982.

A leitura dos poemas no início das aulas, a falta de filas para transitar pela escola e a relação afetiva próxima com as crianças trouxeram para mim o olhar desconfiado dos colegas de trabalho. Lembro-me de uma professora que entrava na sala de aula onde eu substituía as faltas das professoras efetivas e ficava no fundo vendo o que eu estava fazendo com os alunos. Eu não me importava com a presença dela, mesmo porque raramente pedia licença, ia chegando e entrando. Na sala dos professores ouvia que aquele ânimo todo só existia porque eu era muito novinha e que quando fosse mais

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velha me cansaria da escola, assim como estavam cansados. Chegavam a apostar entre si que se eu continuasse naquela escola logo desistiria da profissão. Insistiam em relatar as dificuldades das crianças, os problemas sociais, a culpa das famílias em não acompanhar a vida escolar dos filhos, a falta de recursos pedagógicos, entre outros infortúnios que viviam na escola.

Anos se passaram e em algumas ocasiões continuo ouvindo os mesmos discursos. Fico feliz em dizer que nada disso me contaminou e, mesmo quase três décadas depois, continuo me encantando com a instituição escolar. As dificuldades produzem em mim o desejo de transformar, são elas que me ajudam a não desistir, são elas que me fazem, até hoje, tentar de um outro jeito, buscar uma outra alternativa, procurar um outro caminho. Aprendo mais com os problemas porque eles me desequilibram e na tentativa de voltar ao prumo me lanço a experimentar.

Nesta escola substituía as aulas como professora eventual e ficava muito incomodada quando a coordenadora me levava à sala com a qual trabalharia, no dia da substituição, dizendo que poderia escolher o que fazer, porque não tinha nenhum planejamento estruturado e que a professora da turma não havia deixado nenhuma instrução. Tentava recorrer aos livros da escola, mas as pilhas e pilhas de cartilhas me desanimavam. Comecei a preparar atividades que deixava prontas para estes momentos. Os ideais de educação que estudava na faculdade não correspondiam à realidade que vivia no trabalho.

Desta experiência, surgiu a oportunidade de uma substituição para os três últimos meses de aula, numa sala de segunda série, devido a uma aposentadoria. Foi nesse contexto que descobri que a professora a qual substituía havia feito um curso de formação pela Rede Estadual onde conheceu os estudos de Emília Ferreiro, que eu nunca tinha ouvido falar até então. Na sala de aula, eu encontrei plaquinhas que nomeavam tudo: lousa, armário, parede, teto, mural, carteira, mesa, cadeira, ou seja, todos os objetos recebiam indicações escritas com letras de fôrma maiúscula. As propostas de

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atividades tinham muitas colagens, produções em grupo, jogos e escritas coletivas. Nada era corrigido. Eu não conseguia compreender o trabalho pedagógico e tinha grande dificuldade para dar continuidade sem ter tido ao menos um contato com a professora que saíra da escola. A coordenadora e os outros professores não sabiam me contar nada sobre o que tinha sido feito até então e os registros disponíveis eram aqueles formais e generalistas do diário de classe.

A única informação que recebi é que se tratava de uma turma difícil onde foram agrupados todos os alunos que não aprendiam para tentar aplicar um novo método educacional. Eu ficava desesperada. Recorria a livros para professores, livros didáticos, conversava com colegas e professores da faculdade, mas as informações eram sempre muito fragmentadas.

Hoje, depois de tanto tempo, ainda vejo os professores iniciantes passarem pela mesma dificuldade, principalmente nas escolas públicas.

Era uma escola silenciada. Não me lembro da existência de reuniões semanais para discutir o trabalho pedagógico e se aconteciam, eu não participava delas. Nos momentos do cafezinho, as queixas e o desânimo docente. Quando se falava dos alunos ou das produções escolares e algum professor se aproximava de mim era para mostrar caderninhos recheados de letras redondas que enfeitavam as cópias de textos sem sentindo ou palavras isoladas de compreensão.

A falta de parceiros na escola me levou a relatar meu desespero a todos meus professores do curso de Pedagogia. Alguns me ouviam com atenção, outros nem tanto, mas raramente propunham algo como uma leitura ou indicações do que fazer. Até que cheguei ao professor Jamil Cury Saway que nos dava aulas de Filosofia da Educação. Naquele momento foi o único que me acalmou, contou das experiências da sua esposa como professora das séries iniciais na escola pública estadual e sugeriu que eu planejasse minhas aulas com aquilo que me dava segurança, mesmo que fossem propostas mais tradicionais. Afirmou ainda que poderia procurar conhecer mais sobre Emília Ferreiro,

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mas não deveria ficar presa a ideias que ainda não conhecia. Esclareceu que a pesquisa de Emília Ferreiro era uma novidade e precisaríamos de mais tempo para compreendê- la, pois ainda não havia nenhuma publicação no Brasil. Disse ainda que não era errado não saber e que eu não tinha a responsabilidade de transformar a escola sozinha. Foram as palavras dele que me deram a segurança de continuar indo para a sala de aula e fazer o meu melhor. Não desisti.

Na trama das relações sociais de seu tempo, os indivíduos que se fazem professores vão se apropriando das vivências práticas e intelectuais, de valores éticos e das normas que regem o cotidiano educativo e as relações no interior e no exterior do corpo docente. Nesse processo, vão constituindo seu “ser profissional”, na adesão a um projeto histórico de escolarização. Somente o distanciamento da experiência imediata e o confronto com outras perspectivas emergentes na prática social tornam possível a esse indivíduo perceber-se no contexto em que foi se constituindo professor, analisar a emergência, articulação e superação das muitas vozes e das categorias por elas produzidas, para significar os processos culturais, e então criticar-se (ou não) e rever-se (ou não), aderindo a um outro projeto de escolarização (FONTANA, 1997, p. 54).

Na Pedagogia, os estudos sobre as correntes filosóficas na educação me ajudaram a compreender as propostas didáticas e as metodologias de ensino. A teoria e a prática iam fazendo mais sentido, enquanto eu aprendia o que era práxis e iniciava as leituras marxistas.

Estudar e trabalhar ao mesmo tempo me ajudou a atribuir maior sentido às leituras. Aos poucos fazia minhas escolhas teóricas e descartava paradigmas que não satisfaziam meu ideal de escola laica, democrática e que efetivamente ensinasse.

Ainda estudante da graduação, entre 1989 e 1992, trabalhei em duas grandes escolas particulares do município de Campinas, enquanto substituía aulas eventualmente ou por curta duração (menos de quinze dias) em uma escola estadual próxima a minha casa.

O grande interesse pelos estudos educacionais me fez participar de inúmeros cursos de curta duração para professores com temáticas das mais diversas, promovidos pelo Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Estado de São Paulo (SIEEESP).

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Momentos que me ajudaram a construir um repertório metodológico que, aliado aos interesses pelos estudos teóricos, produziam referências que me faziam ousar nas situações de trabalho.

Tive boas experiências pedagógicas tanto na escola particular como na escola pública. A concomitância do trabalho nas duas redes de ensino sempre esteve presente na minha vida profissional e continua assim até os dias atuais. Cotejar as práticas nas diferentes escolas e tentar compreender sucessos e insucessos me atiçou o desejo de buscar mais referências teóricas que me ajudassem a encontrar alternativas possíveis na difícil tarefa de orientar os processos de ensino e aprendizagem na escola, na lida cotidiana. Hoje entendo melhor que a pesquisa da prática profissional é essencial. Naquele tempo não achava possível pesquisar a própria prática, hoje encontro na metodologia da pesquisa narrativa autobiográfica o caminho que me agrada percorrer. Narrar minha experiência vai me ajudando a compreender melhor o processo que vivi e me tornou a profissional que hoje sou. Vou entendendo melhor que

[...] a arte de lembrar remete o sujeito a observar-se numa dimensão genealógica, como um processo de recuperação do eu, e a memória narrativa marca um olhar sobre si em diferentes tempos e espaços, os quais se articulam com as lembranças e as possibilidades de narrar a experiência. (SOUZA, 2011, p. 38)

No penúltimo ano do curso de Pedagogia, em 1991, ao mesmo tempo, prestei concurso público para as escolas estaduais e municipais de Campinas, enquanto atuava numa instituição particular. Passei nos dois, mas optei por continuar trabalhando na escola particular num período, com turmas do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries) e no outro assumi as aulas na Educação Infantil de uma creche municipal no Jardim Fernanda, região periférica do município. Trabalhar o dia todo e estudar à noite foi uma opção que custou muito, pois passava boa parte do tempo de descanso preparando aulas e estudando.

Naquela ocasião, procurava encontrar brechas nas orientações didáticas que recebia da coordenadora da escola particular para tentar trabalhar de forma

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diferenciada com os alunos, introduzia propostas com projetos literários e ensaiava compreender as propostas com projetos interdisciplinares. Os bons resultados dos alunos e a satisfação dos pais acabavam ajudando para que eu conseguisse pequenos espaços para aplicar minhas ideias. Porém tudo tinha que ser sempre muito bem explicado, registrado e autorizado. Já na rede pública, fui apresentada à liberdade para planejar minhas aulas, fator essencial na percepção da necessidade de autonomia para o desenvolvimento do trabalho docente.

Foi nesse contexto que uma professora da faculdade, no último ano do curso em 1992, sugeriu que eu lesse os textos de Vygotsky, autor que não fazia parte das nossas referências de estudo, tornando-se uma das responsáveis por minha opção pela Teoria Histórico-Cultural como referência para alguns dos meus princípios profissionais11.

Com o ingresso na rede municipal, a ampliação das oportunidades de estudo, participando das atividades de formação continuada12 para os professores e também dos diferentes projetos oferecidos, intensificou-se. Envolvia-me cada vez mais com as questões educacionais. A Secretaria Municipal de Educação oferecia aos profissionais da rede de ensino várias oportunidades de estudo com palestras, seminários, cursos de curta e longa duração. Esses momentos foram fundamentais no processo de formação profissional em trabalho, pois colaboravam para as reflexões sobre a prática, no exercício da própria prática. Porém, o enfoque ainda era muito metodológico e os diferentes encontros se pautavam, na maioria, em exemplos de atuação de professores bem sucedidos e que tinham bons resultados com seus alunos. Muito do que ouvia nestas atividades formativas não conseguia trabalhar na escola.

A insatisfação com os insucessos na aprendizagem dos meus alunos e o desejo de ampliar ainda mais os conhecimentos me levaram ao curso de pós-graduação latu-sensu sobre Educação Pré-escolar na Universidade São Francisco em Itatiba (SP), com aulas

11 _{No item 5.1.4 deste texto apresento esses princípios de forma mais sistematizada.}

12 _{Neste texto, tomo como definição para “processos de formação continuada” aqueles dos quais os}

profissionais participam depois de formados (formação inicial), tanto no contexto do trabalho, quanto por iniciativa própria no sentido de dar continuidade a sua formação.

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presenciais todos os sábados durante dois anos consecutivos, de março de 1993 a março de 1995. O trabalho final do curso sobre Alfabetização na perspectiva de Emília Ferreiro me rendeu algumas apresentações em seminários e congressos, assim como na própria universidade. Nascia aí um desejo grande de compartilhar as aprendizagens que ia tecendo na escola e no fazer profissional.

Participei de todas as oportunidades de formação que tive em Seminários, Congressos, cursos de curta duração, cursos de extensão; mesmo assim continuava em busca de algo que não identificava o que era.