A escola geradora de contrastes

A escola geradora de contrastes é definida pelas múltiplas formas de sentir e perceber o ambiente escolar regular e está associada a diversos sentimentos pelo contexto escolar. A escola “caixinha de surpresas” e “cômodo vazio” representam a variedade de sentimentos que esses estudantes sentem pela escola regular, dentre eles indignação; felicidade; prazer; raiva; dedicação; cansaço.

Eles as consideram como algo importante em suas vidas, mas ao mesmo tempo a consideram insuficiente com questões que necessitam ser melhoradas, dentre eles o método de ensino, a infraestrutura, a organização interna e as relações interpessoais.

Os quadros 17 e 19 exemplificam a imagem levantadas.

QUADRO 17 - MAPA AFETIVO PÓS INTERVENÇÃO– AMBIENTE ESCOLAR PARTICIPANTE CAIO

Identificação

N. 01 Masculino

12 anos e 6 meses Estrutura Metafórico

Significado “me mostra o lado bom e ruim da minha escola”

Qualidade Boa, ruim e com amigos.

Sentimento Indignação, felicidade, prazer, raiva Metáfora “caixinha de surpresas”

Sentido A escola “caixinha de surpresas” é aquela que representa os múltiplos sentimentos pela escola regular. Ela pode gerar sentimentos bons, mas ao mesmo tempo sentimentos ruins devido ao fato de não saber com certeza o que poderá acontecer nesse contexto.

FONTE: as autoras (2019).

FIGURA 19- DESENHO DO PARTICIPANTE CAIO

FONTE: as autoras (2019).

QUADRO 18- MAPA AFETIVO PÓS INTERVENÇÃO– AMBIENTE ESCOLAR PARTICIPANTE SOFIA

Identificação

N. 08 Feminino 13 anos Estrutura Metafórico

Significado “O desenho representa aprendizagem”

Qualidade “É boa em quesito educação”.

Sentimento Dedicação Metáfora “cômodo vazio”

Sentido A escola “cômodo vazio” representa que seu contexto pode ser bem estruturado, em infraestrutura ou academicamente, mas ao mesmo tempo revela o sentimento de insatisfação com algo que ali faz falta ao observador.

FONTE: as autoras (2019).

FIGURA 20- DESENHO DA PARTICIPANTE SOFIA

FONTE: as autoras (2019).

8.5.3 A escola geradora de insegurança

A escola geradora de insegurança é definida por sentimentos de medo, insegurança e insatisfação. Ela se caracteriza pelos conflitos interpessoais, especialmente entre os estudantes e pela desorganização interna do ambiente escolar. Ela também está associada ao elevado nível de bullying entre os estudantes, o que pode gerar sentimentos angustiantes e uma introspecção dos sentimentos devido à intolerância entre os alunos. O quadro 19 exemplifica a imagem levantada:

QUADRO 19 - MAPA AFETIVO PÓS INTERVENÇÃO– AMBIENTE ESCOLAR PARTICIPANTE FÁBIO

Identificação

N. 06 Masculino

11 anos e 04 meses Estrutura Metafórico

Significado “desordem quando não há objetivos”

Qualidade Estranha e bagunçada.

Sentimento Tédio; raiva; medo; tristeza; dúvida

Metáfora “um ringue”

Sentido A escola “ringue” é aquela que em seu contexto mostra o sentimento de insegurança na qual as relações interpessoais são conflituosas para o observador.

FONTE: as autoras (2019).

FIGURA 21- DESENHO DO PARTICIPANTE FÁBIO

FONTE: as autoras (2019).

A partir da análise qualitativa dos mapas afetivos observamos que, nesta fase da pesquisa, a imagem agradabilidade se manteve presente após a intervenção da pesquisadora. Contudo, antes da intervenção estético-artística ela aparece menos vezes e na etapa final ela está presente na metade dos mapas afetivos analisados.

Compreendemos que além da intervenção estético-artística, outros elementos da escola podem estar associados a essa manifestação, como alguma melhora da organização do contexto escola, mudanças de metodologia de ensino ou a diminuição de brigas entre os estudantes.

Como já mencionamos, a arte consiste numa atividade capaz de ressignificar as emoções, segundo Vigotski (2001). Todavia, a experiência estética, por meio do elemento artístico, também é capaz de promover transformações na consciência do indivíduo. De acordo com os estudos de Barroco e Superti (2014) e Souza, Dugnani e Reis (2018), ao entrar em contato com uma obra de arte, todas as funções psicológicas superiores entram em movimento e isso ocorre na vivência da contradição contida na obra de arte, que promove novas significações, superando as condições anteriores, tanto do sentimento quanto do pensamento. A partir dessa superação, o sujeito pode, então, estabelecer novas relações e ampliar a sua compreensão sobre a sua realidade, como salienta Vigotski:

Uma obra de arte vivenciada pode efetivamente ampliar a nossa concepção de algum campo de fenômenos, levar-nos a ver esse campo com novos olhos, a generalizar e unificar fatos amiúde inteiramente dispersos. É que, como qualquer vivência intensa, a vivência estética cria uma atitude muito sensível para os atos posteriores e, evidentemente, nunca passa sem deixar vestígios para o nosso comportamento. Muitos compararam corretamente a obra de arte a uma bateria ou acumulador de energia, que a dispende posteriormente. De forma idêntica, toda vivência poética parece acumular energia para futuras ações, dá a essas ações um novo sentido e leva a ver o mundo com novos olhos (VIGOTSKI, 2001, p. 342).

Assim, dentre outros motivos relacionados ao contexto escolar e familiar do estudante superdotado, há indícios de que as experiências com os elementos estéticos e artísticos podem ter ampliado positivamente a visão dos estudantes sobre o contexto escolar. Esse dado vai ao encontro do estudo desenvolvido por Arantes- Brero e Cupertino (2018) que buscou compreender a maneira como os indivíduos superdotados se posicionam no mundo. Nesse estudo evidenciou-se que após encontrarem um modo específico de expressão, passaram a se sentirem um pouco mais confortáveis.

As imagens contrastes e insegurança também se mantiveram após a intervenção da pesquisadora, sendo que a imagem de insegurança aparece somente em um mapa afetivo, após a intervenção estético-artística. A partir desse resultado, compreendemos que a percepção aguçada, o senso apurado de certo e errado e o inconformismo, características desses estudantes (FLEITH, 2007), associadas ao contato com as experiências estéticas e artísticas, contribuem para que esses estudantes continuem percebendo e analisando os múltiplos elementos que compõem esse ambiente, levando a múltiplas formas de sentir o ambiente escolar regular, uma

vez que “o olhar de estranhamento, característico da percepção estética, é, portando, uma das formas do sujeito reconhecer e ampliar positivamente, seu poder reflexivo e criativo (REIS et al, 2004, p. 54).

A partir desses resultados compreendemos que a escola regular e o AEE devem proporcionar a todos os estudantes, em especial os superdotados, oportunidades de acessarem os seus sentimentos e emoções, cedendo espaço e materiais para a expressão de seus sentimentos. Em relação ao atendimento de estudantes superdotados, concordamos com Virgolim (2007, p. 44) ao apontar que

“um programa adequado deve dar oportunidades para que a criança tenha consciência dos seus aspectos emocionais, ajudando-a aplicar suas habilidades verbais e de compreensão avançadas às suas experiências emocionais”.

8.5.4 A ANÁLISE QUANTITATIVA DOS MAPAS AFETIVOS APÓS A INTERVENÇÃO