4. A Perspetiva de Evolução da Inclusão
4.3 Escola Inclusiva
Como foi possível verificar anteriormente, a Educação Especial tem sofrido várias transformações ao longo da história, passando por várias redefinições, na tentativa de aproximar-se do ideal de inclusão, onde as crianças com NEE, outrora excluídas da escola, possam usufruir de uma educação de qualidade e o mais aproximada possível à recebida pelas restantes crianças do ensino regular (Ainscow e Ferreira, 2003; César, 2003).
Manuel Carvalho 54 Tal como o próprio nome indica, o movimento da escola inclusiva apoia-se na conceção da inclusão educativa, cujo princípio fundamental é a inserção dos alunos com NEE, tanto moderadas, como graves, nas salas de aula do ensino regular, devendo, em complementaridade, existir um apoio adequado às características e necessidades dos mesmos (Hegasrty, 2006). Esta inclusão não se limita apenas às atividades curriculares, mas também a todas as atividades extracurriculares desenvolvidas na escola, promovendo a aceitação e o respeito pela diferença (UNESCO, 2003b).
Nesta perspetiva, salienta-se a definição de inclusão/escola inclusiva publicada por Correia (2008a: 23), um dos percursores e atuais defensores da inclusão educativa em Portugal:
Inserção do aluno com NEE significativas, sempre que possível na classe regular da escola da sua residência, onde deve receber todos os serviços educativos consentâneos com as suas características, capacidades e necessidades. Para esse fim, e quando necessário, ele deve poder contar com serviços e apoios especializados prestados por educadores e professores especializados e por qualquer outro tipo de especialistas que se julgue pertinente, não esquecendo o papel fundamental que os educadores e professores do ensino regular e os pais devem ter em todo este processo.
Em concordância, relembra-se o exposto na Declaração de Salamanca, em 1994, acerca do conceito da inclusão e da “escola para todos” (UNESCO, 1994: 6):
as escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sensoriais, linguísticas ou outras. Neste conceito, terão de incluir-se crianças com necessidades educativas especiais ou sobredotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.
Numa conjuntura de respeito a estes conceitos e normas, muitos dos alunos com NEE que frequentam, ainda, instituições de Educação Especial, passariam a integrar-se nas escolas de ensino regular e a receber, neste mesmo contexto, todos os serviços de que necessitam (Correia, 2010; 2017).
Neste sentido, seria imprescindível a ocorrência de uma variedade de mudanças estruturais na própria escola, não só ao nível das suas condições e estruturas físicas, como no seu contexto educativo e, inclusive, no modo como se estabelecem as relações interpessoais (Nielsen, 1999; Veiga et al, 2000).
De acordo com Correia (2010), a partir da perspetiva da escola inclusiva, ao incluir, de forma plena, os alunos com NEE nas escolas de ensino regular, a resultante interação com o grupo de pares cria oportunidades de aprendizagem e de aquisição de competências (sociais, funcionais, interpessoais), não só para os alunos com NEE, como para os restantes alunos, num ambiente de aprendizagens recíprocas e no desenvolvimento de conceitos como a partilha, a solidariedade e a aceitação da diferença.
Manuel Carvalho 55 Segundo Correia (2013) a escola inclusiva baseia-se na noção de que a heterogeneidade é um fator normativo da condição e experiência humanas e, igualmente, um valor e uma vantagem no contexto educativo e na interação social, pelo que não fará sentido segregar e/ou excluir os alunos com NEE, quer dentro, quer fora da escola. Em consonância, alguns autores defensores da inclusão (Correia, 2013; Nielsen, 1999; Thomas, 1997) afirmam que as crianças com NEE são vistas como um estímulo à criação de estratégias pedagógicas complementares e a um ambiente educativo mais rico para todos.
Posto isto, a resposta passa por deixar as práticas tradicionais da educação especial – que definem a diferença como “não normal” – para adotar uma nova abordagem que responda eficazmente às necessidades de todos os alunos, resultante de uma articulação, ou uma espécie de “fusão”, entre as práticas eficazes da educação especial e da educação regular (Ainscow, 1999; Correia, 2017). Adicionalmente, as estratégias mais valorizadas no âmbito da inclusão, são as que permitem o acesso de todos os alunos ao currículo normal/comum (UNESCO, 2003b). O oposto é considerado uma manutenção, mesmo que subtil, da desigualdade de oportunidades educativas (César, 2003; Correia, 2013; 2017).
Alguns investigadores (Aiscow, 1999; César, 2003; Hegasrty, 2006; UNESCO, 2003b) destacam as condições fundamentais para que uma escola se possa tornar inclusiva, começando pelo órgão de direção da escola, cuja liderança deve ir ao encontro da capacidade de resposta eficaz às necessidades de todos os alunos sem exceção; passando por professores sensibilizados e motivados para ajudar todas as crianças a aprender; um clima de real convicção na capacidade de todos os alunos para o sucesso escolar; recursos adequados e suficientes para apoiar as equipas de trabalho; capacidade de proporcionar uma variedade de oportunidades pedagógicas e a avaliação sistemática dos resultados e evoluções.
Não obstante, é geral, e referida por diversos investigadores, a constatação de que a escola inclusiva enfrenta desafios substanciais, e que requer uma planificação e implementação cuidadosas. Para além das amplas e complexas transformações estruturais de que a escola tem, ainda, de ser alvo, verificam-se também situações de discriminação e preconceito em relação aos alunos com NEE incluídos no ensino regular, que resultam de comportamentos e atitudes de pares e adultos que, ainda, não aprenderam a conviver com a diferença (Dias e Pingoello, 2016). Para Schewinsky (2004), estas situações levam ao isolamento e/ou rejeição dos alunos com NEE das interações sociais ou, pelo contrário, atitudes de superproteção que prejudicam a sua aquisição de competências funcionais.
Os comportamentos de rejeição ocorrem, na maioria dos casos, devido à falta de informação; pelo contrário, a informação dá lugar à compreensão e à dissipação de mitos e
Manuel Carvalho 56 preconceitos (Reis; Franciscatto; Silva; Simões, e Nogueira, 2016). Assim, para (Reis et al, 2016) é fundamental cultivar, junto de toda a comunidade escolar, a tolerância e o respeito pela diferença. Neste aspeto, os professores detêm um papel essencial, na medida em que devem estar informados e servir de modelo para os seus alunos. Sanches e Teodoro (2006) defendem que a temática da aceitação da diferença deve ser trabalhada na sala de aula com os alunos, estando inserida nos próprios currículos escolares. Já Dias e Pingoello (2016) acrescentam que a mesma temática deve ser trabalhada também com os alunos com NEE, para que sejam capazes de reconhecer os seus direitos e defendê-los.
As condições descritas são fundamentais para evitar a vitimização dos alunos com NEE nas escolas, através de situações de exclusão e de bullying escolar (Smith, e Leonard, 2005; Dias e Pingoello, 2016), sendo, para tal, necessária a colaboração e intervenção de toda a comunidade escolar. Não obstante, para a efetividade da inclusão, é preciso que este processo alcance toda a sociedade, através da difusão significativa de informação em relação ao reconhecimento da diferença como um elemento importante do processo de ensino e aprendizagem (Cruz, Silva e Alves, 2007; Correia, 2013; 2017).
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