A humanidade demonstrou ao longo dos tempos uma história de preconceitos e descriminação que, vem criando, ao longo de décadas, movimentos de exclusão em todos os níveis da sociedade.
A exclusão social vem desde a antiguidade, onde as mulheres, estrangeiros, deficientes e demais pessoas consideradas fora do que é normal pela sociedade eram excluídas, mas este fenómeno à época era tido como normal.
A exclusão surge devido às práticas e valores da cultura que orientam as ações do homem. É o resultado de um processo histórico de construção de valores morais por parte das diferentes culturas. Este movimento do que é normal ou anormal, também contempla a educação e provoca movimentos no contexto escolar.
A partir dos anos sessenta do século passado, foram introduzidas transformações significativas, nas escolas, em relação à educação de alunos com NEE, até então “ignorados” pelo sistema educativo. No final de todos estes anos e com mais realce nos países do norte da Europa, surge o movimento de integração escolar que aos poucos foi adotado por Portugal, dando a possibilidade de alunos portadores de deficiência sensorial frequentarem as escolas públicas. Desta forma foi encontrada uma resposta à sua situação problemática no contexto da educação especial. Assim, os alunos com alguma problemática sensorial estavam colocados na classe do regular e eram orientados por um professor de educação especial que elaborava o programa específico e aplicava-o juntamente com os referidos alunos, supervisionando-os.
Na década de noventa, surgiu o movimento “Inclusive Education” que visa dar uma resposta educacional, no grupo e pelo grupo de pares, ou seja, a todos os alunos que apresentarem dificuldades de aprendizagem, cujo objetivo era evitar a exclusão destes alunos, definindo uma aprendizagem para o sucesso de todos, através de cada um. Assim, a partir do conhecimento do trabalho em pares/grupo, cujo objetivo é obter o sucesso de todos os alunos da turma, através do sucesso de cada aluno.
Refletir acerca deste tema, inclusão como fator de não exclusão, visa contribuir para a emergência de uma postura mais reflexiva relativamente às práticas educativas e consequentemente, implementar melhorias no domínio da qualidade dos processos de ensino/aprendizagem. Importa verificar e alterar algumas conceções que ainda se verificam no
Manuel Carvalho 58 discurso de alguns profissionais de educação. Assim, o nosso enfoque deve percecionar os alunos com NEE como pessoas capazes, desde que reúnam as condições que facilitem o seu processo de inclusão escolar e social. Trata-se, assim, de reconhecer os seus direitos de cidadania, enquanto pessoas de pleno direito, e nunca poderão ser excluídas por qualquer “diferença” intelectual ou sensorial.
Somos da opinião que, o que importa é promover a existência de uma forma de organização de redes de apoio social, em articulação com a prática profissional dos vários agentes educativos, com base na atividade e experiência social e nos fatores ambientais, criando deste modo, níveis de maior autonomia para que cada aluno possa assumir a sua responsabilidade, nas suas decisões, bem como nas decisões coletivas, ou na sua vida pessoal e social.
Deste modo, o nosso enfoque, como agentes educativos, não se deve basear nas limitações ou incapacidades destes indivíduos, mas sim, realçar as suas potencialidades e capacidades. Mas, para que a exclusão não aconteça, cabe às instituições/escolas e aos seus profissionais a tarefa de criar condições e oportunidades para que estes alunos se possam, aos poucos, tornarem-se os autores da sua vida pessoal, social e quando possível profissional. No quadro da perceção destes alunos, este novo paradigma questiona o papel da escola e os seus profissionais, no que diz respeito à preparação destes indivíduos para a vida, com autonomia e em sociedade. Daí ser necessário recorrer às novas literacias cívicas, ou seja, não estagnar e promover novas aprendizagens mais centradas na classe/grupo como um todo (Silva, 2011).
Verificamos que, os modelos que estiveram na base da concetualização do termo “deficiência”, ao longo dos últimos anos, na prática, tiveram a vantagem de serem pioneiros na integração de alunos com NEE, mas deram origem a atitudes que se tornaram, inevitavelmente, em processos de socialização baseadas na segregação e dependência e na superproteção dos profissionais que intervêm com estes alunos, ou seja, estes alunos ficaram excluídos da classe a que pertenciam, pois tinham um currículo próprio e viviam sob a proteção do professor da educação especial. Eram alunos que se tinham de adaptar à escola, aos métodos e regras da escola, à classe onde estavam integrados e aprendiam individualmente.
O passo seguinte foi muito importante para a não exclusão, foi o facto de olharmos para as diferenças singulares destes alunos (as suas incapacidades) serem fruto de uma condição de saúde ou de deficiência funcional consideradas num quadro global do seu processo identitário, ou seja, tomando a parte como um todo da pessoa. Desta forma, essas diferenças singulares ou particularidades, por vezes, não trazem desvantagens para a
Manuel Carvalho 59 aprendizagem, mas não devem ser esquecidas quando se programa e se planeia a nossa intervenção com estes alunos.
Pensamos que, a diferenciação pedagógica pode ser inclusiva se centrada na classe/turma e no currículo para todos, mas, também pode ser elemento de exclusão se for aplicado através de práticas de educação compensatória, dirigida aos défices, separando e rotulando para se poder fazer a intervenção.
Por conseguinte, quando o docente titular de turma com o apoio do docente de educação especial planeiam as atividades para a turma, para todos os alunos sem exceção, devem ter em conta estes alunos, para que possam aprender uns com os outros, aplicando estratégias de diferenciação pedagógica. Assim, o objetivo principal é “que todos aprendam com todos, para que as interações que se estabelecem entre os alunos e os professores sejam fundamentais para o processo de aprendizagem de todos” (Silva, 2011: 40-41). A ideia principal que se extrai desta abordagem é o valor da cooperação como sendo a principal estratégia para promover uma autêntica inclusão escolar.
Consequentemente, a educação inclusiva deve assentar nas potencialidades dos alunos, nas aprendizagens feitas entre os pares, não numa diferenciação através da categorização seja ela médica ou de outro tipo. Esta educação deve saber do que é capaz cada aluno, de forma a potenciar a sua aprendizagem, a sua autonomia, tendo por base a melhoria da sua qualidade de vida.
No entanto, é importante ter em conta o modo como se planificam as atividades educativas, podendo investir em processos mais inclusivos. Não é suficiente, como ainda acontece, “integrar fisicamente” na turma os alunos com NEE, para que estes se sintam incluídos, ou então beneficiem das mesmas oportunidades de aprendizagem, só isto vai gerar a exclusão, desmotivação e abandono escolar, é necessário aprofundar mais. Para que haja verdadeiramente a inclusão, terá de haver uma alteração no modo como se organizam e se preparam as atividades dentro da sala de aula, procurando desenvolver as interações entre os vários alunos da turma. Ressalva-se que estes processos são complexos e exigem mudanças, quer a nível de conceções, quer a nível das práticas educativas. Sabemos que estas mudanças são lentas, mas é necessário implementá-las e avançar numa perspetiva de escola inclusiva, desligando-se dos paradigmas tradicionais de educação e enveredando por um novo paradigma coerente com uma “nova organização e gestão, recuperando a escola o seu papel centrado na aprendizagem de todos os seus alunos” (Silva, 2011: 47).
Trata-se, portanto, de ter uma nova visão, de ter em conta que uma verdadeira educação inclusiva necessita de profissionais de educação que sejam chamados a serem
Manuel Carvalho 60 investigadores da sua própria prática, com a finalidade de melhorarem as suas práticas de intervenção, a partir das quais mobilizem a sua ação. Assim, é necessário preparar o melhor possível os profissionais para estas novas tarefas e responsabilidades, através da implementação de um modelo de formação em contexto, que seja consistente, planificado e selecionado de acordo com a filosofia comum, definida pela e para a escola (Silva, 2011).
Em suma, a inclusão é um fator de não exclusão, uma vez que coloca a ênfase da problemática do aluno, não na “incapacidade do indivíduo”, mas, no modo como se organiza e gere a atividade educativa, em especial na sala de aulas, tendo como chave do processo a “cooperação” entre os alunos. Deste modo, importa investir em práticas pró-ativas que fomentem a qualidade da “relação pedagógica”, a par da eficiência, eficácia dos dispositivos de intervenção educativa.
Partilhamos esta linha de pensamento e ação, embora não perfilhemos dogmas, em especial aquele que defende que a retirada de um aluno da sala de aula ou grupo turma para fazer aprendizagens específicas é por si só um fator de exclusão. Pensamos que cada caso e cada situação devem ser vistas no seu contexto. Defendemos a escola inclusiva, sem margem para dúvidas, mas diante a singularidade do aluno deve ser vista a cada momento, o que será melhor para ele. Esse apoio só será profícuo ser servir para ajudar a construir a autonomia do aluno.
Em conclusão, pensamos que este novo paradigma – educação inclusiva/escola, inclusiva – está a ganhar bases no discurso dos políticos e dos entendidos nesta área, desde a Declaração de Salamanca em 1994, pelo que urge implementá-lo no nosso sistema educativo, escolas, uma vez que já não é visto como utopia, mas como desígnio social que urge realizar.