“Nunca ninguém escreveu a duas vozes. Foi possível cantar a duas vozes, ou fazer música também, e jogar ténis, mas escrever, não. Nunca.”
Marguerite Duras, 1914
Um dos aspetos mais difíceis da escrita em contexto escolar é conseguir alcançar o processo de reescrita. Em aula escrever um texto pode ser um processo complicado, pois, como afirma Cassany (1994, p.14), o processo é exigente, é necessário procurar e selecionar ideias, organizá-las, escrever um rascunho, lê-lo e revê-lo, mas levar os alunos a compreender que essa escrita, depois de já ser texto, precisa de ser pensada posteriormente, revista e trabalhada afirma-se como um processo trabalhoso. O Programa e metas curriculares de português do ensino básico refere a fase de revisão e a crescente exigência associada ao método de trabalho de texto ao longo dos ciclos de estudos:
Notar‐se‐á que a gradual exigência no âmbito da Escrita, tendo já em atenção o prolongamento do ensino obrigatório até ao 12.º ano, passa por etapas prévias à redação do texto (planificação por etapas); pela atenção dada à textualização, referente quer à correção linguística que o aluno deve demonstrar quer à intencionalidade comunicativa que deve incorporar; e pela revisão cuidada do texto produzido. Estes três momentos são comuns a todos os géneros textuais praticados no 3.º Ciclo. (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015, p. 27).
Consideramo-los em todos os momentos de escrita que levámos a cabo.
Murray afirma que escrever é reescrever e Vigner acaba por propor o ensino e a aprendizagem da escrita numa ótica de pedagogia da reescrita, ao considerar que o processo de escrita consiste na procura de uma realização textual considerada satisfatória através de reformulações sucessivas” (Pereira, L., 2008, p.82), pensamos que os alunos poderão compreender melhor o processo de reescrita quando se
23 consciencializarem de que escrever não é um processo que derive diretamente de um dom ou de uma apetência nata. Pedimos a um aluno que se aventure numa aula de esgrima, não importa se é a primeira vez que o faz. Avaliamos agora a sua destreza para esta arte. Se for mais ou menos apto consideramos, desde logo, que nasceu para dominar o florete, se não tiver jeito para tal, julgamos que não tem o dom. Este tipo de raciocínio é tão ou mais injusto e perigoso quando aplicado à escrita, se transformarmos a nossa perceção sobre o processo de escrita numa avaliação sobre dons dificilmente conseguiremos passar ao aluno a noção de reescrita. Se não tenho o que é necessário, à partida, para ser um bom escritor, porque devo preocupar-me em reescrever o texto?
Por isso, começaremos por tentar mostrar-lhes que alcançar a competência da escrita implica trabalho, o trabalho de admitir que escrever é um processo e que, por isso, precisará de fases e de aperfeiçoamento. “Esta visión de la elaboración de textos como escritura y reescritura constituye uno de los principios fundamentales de la enseñanza de la expresión escrita” (Dolz, J. & Schneuwly B., 2009, p. 2). Devem ter ainda noção de que, a longo prazo, a escrita evoluirá e esse trabalho poderá pedir a aquisição de ferramentas necessárias a uma escrita mais sólida - a investigação prévia (ainda que simples) ou a reunião de dados concretos num esquema, uma maior abrangência cultural, um leque vocabular confortável. É bastante visível a progressão deste trabalho do ensino básico para o ensino secundário.
De qualquer modo, e em qualquer dos níveis, o trabalho de orientação e planificação da escrita que a própria produção exige é uma exigência para o aluno e para o professor, desde o momento em que qualquer um se senta em frente à folha, para preparar um exercício ou para realizá-lo. O aluno assume a sua responsabilidade quando inicia o texto e mantém-na até finalizá-lo e reconhecê-lo como seu. O professor responsabiliza-se a partir do momento em que imagina a sequência didática, a oficina de escrita, o desafio diarístico, passando pelo processo de escrita e reescrita a duas vozes, quando curioso passa pelas mesas, espia os cadernos, até que, sozinho, em casa pode rever, com calma, o tom, a coerência, a coesão, a tipologia, a imaginação, a sintaxe, a ortografia. Dizer, depois de tudo isto, que o texto é do aluno, é dizer pouco. O professor afirma-se como um escritor fantasma, também ele coloca lá elementos seus. Claro que o aluno pode ou não escutá-los, pode não aceitá-los, mas usufruiu da partilha que isso pressupõe e de um ponto de vista orientador. O inverso também é verdade. O professor recebe novas ideias, perspetivas, emoções, redescobre o que é ver o mundo aos treze anos, o que é apaixonar-se pela primeira vez, o que é ainda acreditar que se é imortal.
24 Abrir aos alunos e ao seu universo da escrita a possibilidade de aceitação/não aceitação das sugestões do professor apresentou-se-nos, na prática, como uma surpresa. Ao sugerirmos, como apontamento final, a uma aluna de 8º Ano um desfecho possível para o seu texto que nos parecia inacabado, recebemos a resposta, por escrito, que justifica o fim súbito por uma necessidade de suspense, algo que deixasse o leitor curioso de um novo texto. O que pode um professor, num contexto de liberdade fundamentada, argumentar face a esta justificação? Se nós mesmos, noutros momentos, lhes ensinámos a importância de cativar o leitor e obrigá-lo a virar a página?
Uma vez dadas as ferramentas aos alunos há que controlar o modo como as usam, mas isso implica também, por vezes, deixá-los abusar delas, para que conheçam a desmedida de escrever, para que iniciem a reescrita reflexiva. “Trabajar sobre un texto ya existente contribuye a hacerles descubrir y aprender que un texto puede ser un punto de partida que se puede mejorar” (Dolz, J. & Schneuwly B., 2009, p.4), a produção final de um texto será o testar das verdadeiras aprendizagens, por isso o processo de acompanhamento que o professor realiza é tão importante. É nos momentos da escrita, ou quando a escrita ainda está na memória preocupada de quem se viu a mãos com um texto, que o professor pode ser mais útil. Utilidade que atribuímos ao professor, a um colega ou a o grupo de colegas. “Leer los textos de otro, como medio interesante para detectar las imperfecciones de un texto realizando una lectura crítica para intentar mejorarlos”, conseguimos, mais facilmente, um olhar crítico sobre o que não nos pertence. Estamos, como já vimos, demasiado dentro dos nossos textos, “por lo que resulta difícil distanciarse y criticarlo, mientras que el texto de otra persona ya de por sí resulta más lejano y, en consecuencia, más fácil de evaluar, discutir, criticar y mejorar” (Dolz, J. & Schneuwly B., 2009, p.5). Assim, podem explorar-se estratégias que permitam ao aluno ler-se como outro. De modo a que o aluno possa distanciar-se de si, da sua criação, poderá ser útil ler o texto em voz alta à turma, e/ou pedir que alguém leia o texto ao autor. Ouvindo-o como se não fosse seu, o aluno pode compreender falhas, identificar aspetos a melhorar, sentir espaços onde ainda faz sentido preencher a narrativa. O autor funciona, assim, como destinatário do texto, escuta-o pela primeira vez: “el lector desempeña el papel de un primer destinatario, lo que facilita la descentración” (Dolz, J. & Schneuwly B., 2009, p.5).
A leitura e escuta atenta dos textos dos outros é também essencial, porque, como afirma Pereira (2008), devemos valorizar os momentos em que as competências dos outros e o nosso confronto com elas se revele uma mais-valia na aquisição do saber
25 escrever. É o elogio à diversidade de competências que circulam no interior da sala de aula (dos diferentes alunos, do professor) que se realiza, de modo a que essa diversidade equilibre e faça crescer novas conceções de escrita. Pois, como afirma Barbeiro “o confronto de propostas de alternativas textuais (…) do trabalho individual ou coletivo, em turma ou em grupo, poderá conduzir à discussão e fundamentação” (Barbeiro, L. F., 1999b, p. 263) das alterações ao texto. O professor fará a seleção e sistematização fértil das anotações dos colegas e do próprio autor ao texto, este processo é “una mirada equipada - mirada interiorizada de los otros tal como lo hemos visto - que facilita la compleja actividad de la reescritura, eterno comienzo de la producción de un texto nunca terminado, siempre perfectible” (Dolz, J. & Schneuwly B., 2009, p.6). Se cabe ao professor o trabalho final de análise, depois da leitura há que oferecer ao aluno os comentários necessários, a lista possível que o ajude a melhorar, nesses comentários podem surgir técnicas, sugestões, apreciações, ferramentas e conhecimentos. No que se refere à natureza das revisões executadas, poderá seguir-se a taxionomia proposta por Faigley e Witte, realizando revisões de dois tipos: de superfície ou formais, relativas a correções de cariz convencional, como correções de ortografia e pontuação e revisões de significado ou profundidade, relativas a mudanças microestruturais ou macroestruturais, que consistem em adições, supressões, trocas ou transformações de palavras, frases ou expressões. O Programa e metas curriculares de português do ensino básico contribui com a elucidação das várias etapas referentes ao acompanhamento de texto:
Planificação: planos; organização de informação segundo características ou género; Textualização: ortografia; pontuação; vocabulário e estruturas sintáticas (diversificação);
ordenação e hierarquização da informação; estruturação do texto; adequação a diferentes públicos e finalidades comunicativas; princípios do trabalho intelectual (citação); uso criterioso das tecnologias da informação e comunicação; Revisão: correção, adequação e reformulação. (Buescu et al., 2015, p.33)
Podemos distinguir dois momentos que englobam os três supracitados: situações de escrita (que incluem a planificação e a textualização) e situações distanciadas (a revisão deve trabalhar sobre uma primeira versão de texto já acabada). Destes processos, o processo de revisão ganha terreno e importância, apesar de ser, como já referimos, aquele a que reagem de modo mais afirmativo os alunos. “No
26 desenvolvimento da proficiência na expressão escrita a que nos referimos, a revisão da literatura aponta para uma flagrante valorização dos processos de revisão no processo global de produção escrita (Pereira L., Pereira, L., 2008, p. 82). No entanto, e voltando ao tema do capítulo I do presente relatório, o que nos parece importante, num trabalho inicial com uma turma que consideramos ser possível acompanhar por vários anos, é levá-los a escrever frequentemente, a propósito de tudo e de diferentes formas, fazê-los reconhecer neste processo um conjunto de benefícios pessoais e académicos que têm repercussão no momento presente, mas que lançam, sem dúvida, para o futuro a sua esfera de ação. E afirmamo-lo na crença de que a sua autonomia se joga na medida da sua prática, leia-se: “as crianças podem não conseguir fazer uma revisão de modo eficaz se não forem escritores frequentes” (Pereira, L., 2008, p.93). Temos plena consciência que o processo ideal de escrita que culminará em bons escritores é um processo longo e trabalhoso, nunca realizável num ano e, possivelmente, realizável apenas com o esforço conjunto de vários professores.
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