VERBO INTRANSITIVO.
Escrever é complexo, podemos afirmá-lo pelo conjunto de destrezas que são exigidas quando escrevemos, uma vez que a escrita não se limita ao ato da escrita, a escrita pede, em relação a si e como contributo à sua qualidade, um aquém e um além. Assim, quando nos referimos à escrita adotamos a definição de Cassany, que afirma que um escritor é aquele que “es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general” (Cassany, D., Luna & M., Sanz, G, 1994, p. 258). Consideramos que a escrita pressupõe exigências que ultrapassam a passagem de palavras do pensamento para o papel, ou de uma linguagem oral para uma linguagem escrita. Ou seja, “as regras que regem as produções escritas são mais estritas e constritivas que as das produções orais, em particular a nível lexical e sintático” (Aleixo, C. A., 2001, p.61). A estes procedimentos que se colocam em funcionamento quando escrevemos podemos chamar-lhes microhabilidades que o escritor deve, necessariamente, dominar até alcançar a escrita.
Hoje em dia, quando nos referimos a um saber escrever, compreendemos que há muito nos afastámos de uma referência ao ato de usar palavras de forma gráfica. Se alguém souber escrever o seu nome e/ou alguns elementos dispersos que memorizou em aprendizagens elementares, não afirmamos que sabe escrever. Escrever implica saber, domínio desse saber e posicionamento desse saber, de modo a que este seja comunicável aos outros. Leia-se: “Se podría decir, parafraseando a Vygotski, que en la producción de textos escritos participan muchas de las funciones intelectuales más elementales para crear una combinación específica”, a destreza escrita exige-nos “encontrar los contenidos, adaptar el texto al contexto, elegir los elementos estilísticos adecuados entre las formas léxicas y gramaticales disponibles” (Schneuwly, 2009, p. 5). Ao aplicarmos esta definição a um contexto pedagógico, preocupa-nos a vasta amplitude da função escrita e, admitindo-a, defendemos que as tarefas devem ser orientadas e estruturadas à partida, de modo a que o aluno não se perca num exercício vazio de transposição verbal que escapará, de modo assustador, à exigência da competência escrita pedida na escola. O aluno deve estar munido a tal ponto das
17 referências, orientações e matéria de trabalho que lhe será fácil encontrar um caminho textual que apenas lhe ofereça como preocupação o modo de percorrer o caminho, isto é, de construir o sentido do texto, deixando de lado preocupações como “O que deveria estar a escrever?”, “Qual a forma mais correta de fazê-lo?”.
A escrita implica uma certa consciência, vertiginosa muitas vezes, de que o seu produto se posiciona sozinho perante o leitor. O que exige dois tipos de reação: primeiro, ver o que falta ao texto para que este não se encontre desprotegido, para que ele possa afirmar-se como representante fiel do que queria ser transmitido pelo seu autor; segundo, pensar que nenhum texto é definitivo ou se encontra morto para a reescrita e, que, por isso, quem o escreve poderá sempre resgatá-lo a um sentido equívoco ou impróprio. Há que ensinar aos alunos a antecipação à orfandade do texto, ainda que esta explicação não passe obrigatoriamente pela exploração de conceitos teóricos. Como nos diz Maria da Conceição Fernandes Aleixo em A vez e a voz da escrita, “Quem escreve tem de conseguir criar o contexto de interpretação através do próprio texto. Deve explicitar as condições e parâmetros em que o seu texto tem sentido para evitar possíveis ambiguidades e confusões no leitor ou no destinatário” (Aleixo, C. A., 2001, p.62). Há que recordar aos alunos a necessidade de apetrechar a escrita de tudo o que precisará para se fazer entender sem questões dúbias, quando estas não são o objetivo do texto, uma vez que não acompanha a escrita o conjunto de gestos, entoações e expressões corporais com que conta a oralidade. Assim, a escrita alia o trabalho textual com o trabalho de antecipação da interpretação alheia.
Surge-nos ainda como “una función psíquica compleja, social y culturalmente construida, como un nuevo conjunto de funciones antes separadas, reunidas y por este ello transformadas para constituir una nueva unidad” (Schneuwly, 2009, p.5). Veja-se que as esferas que a escrita trabalha e reflete são também elas complexas e que, por isso, a competência visada muitas vezes obriga a uma construção concetual que a preceda – conceção pessoal, social, cultural, económica, … - apesar de não considerarmos o que se escreve como a grande questão da escrita, admitimos a importância de acompanhar o aluno na sua preparação concetual, não deixando essa tarefa ao mundo além escola. Admitimos que o adquirir conceitos e mais mundo é um ponto prévio e um meio para alcançar melhores textos.
Para que o aluno resgate, aquando da criação escrita, conhecimentos do mundo e de si, será necessário apontar-lhe objetivos? Defendemos que sim, afinal o aluno é um aprendiz de escritor. Nesta perspetiva, na competência escrita entusiasmou-nos a dupla
18 vertente explorada por Miras (2000), que nos dá a conhecer a função interpessoal ou transacional da escrita e a sua função representativa ou ideacional. Leia-se a este propósito que a função interpessoal ou transacional se refere à produção de textos escritos com o objetivo de “interagir com outras pessoas, comunicar com elas pela mediação dos referidos textos” (Aleixo, C. A., 2001, p. 58), enquanto a função representativa ou ideacional remete para “a produção de textos escritos e permite-nos expressar conhecimentos, ideias, sentimentos, crenças, fantasias e, em geral, representar, criar ou recriar os objetos do nosso pensamento”. Mas, para que o aluno possa distinguir quando se centra numa ou noutra função ou quando se lhe exige que alcance um equilíbrio bem estruturado entre ambas, pensamos que a orientação e o direcionamento que o professor possa fazer é essencial. No nosso trabalho ao longo da PES pretendemos utilizar, na maioria das vezes, esta dupla função da escrita, considerando que a presente função encontra a sua riqueza precisamente na duplicidade: é porque a escrita comunica algo, de nós ou do mundo através de nós, a alguém (mesmo que esse alguém sejamos nós) que se revela meio de compreensão - do mundo e de quem escreve - e que ganha o lugar de afirmação de pensamento. A escrita é trabalho de comunicação e exegese: textual, interior e exterior.
Nesta perspetiva o essencial não será o que se escreve, mas sim que se escreve. Que a produtividade da escrita seja ampla, estilhace para todas as áreas onde ocorra. Os alunos podem compreender, a dado momento, que estamos perante um processo de trabalho concetual, de afirmação das ideias: o que penso sobre? O que faço com? Como organizo o mundo? e que para este trabalho a escrita enquanto ato é a origem. Ato que nos revela na medida em que (nos/lhes) diz as estruturas que se originam em nós, as estruturas de que somos filtros, ou as estruturas que estão em nós em mudança. A riqueza e o abismo da escrita é compreender que “as palavras que vão surgir sabem de nós o que não sabemos delas” (Char, R., 1983, p. 534), deixando antever que, ao apoderarmo-nos de um texto de alguém, mesmo que ficcional, mesmo que técnico ou académico, se verdadeiro, alcançamos também esse alguém em alguma medida. O escritor escolheu, apagou, voltou atrás, trabalhou sobre, trabalhou com, trabalhou apesar de, e isso revela-se na sua escrita. A escolha de léxico não é casual; o posicionamento face ao mundo não se esconde atrás das palavras, revela-se entre elas, impõe-se nelas; o modo mais ou menos complexo da nossa articulação textual revela o nosso acesso à leitura, à preocupação recorrente de transmitir mais ideias, novas ideias, um maior (de)grau de pensamento.
19 Deste modo, o trabalho na competência escrita através de textos diarísticos revelou-se extremamente elucidativo: o lançar de desafios foi necessário e estimulante, o gosto pela escrita foi, na generalidade dos alunos, crescente e o acesso aos escritores revelou-se. Os diários que propusemos aos alunos não se prenderam aos limites dos diários de aprendizagem, o nosso objetivo era, na disciplina de português, alcançar algo muito semelhante a um caderno de leituras, mas, considerando o grau de subjetividade e a desejável regularidade das anotações, preferimos denomina-lo de diário de leituras. No caso da disciplina de Espanhol, justifica-se de modo mais tradicional a escolha do nome diário porque o trabalho realizado visou, tal como um diário pretende, a escrita autodiegética, a escrita que, mais descaradamente, fala de nós. Em ambos os trabalhos foi fácil verificar o posicionamento dos alunos, a sua presença constante e marcada no texto. É interessante confirmar que o estudo dos diários nas aulas de línguas tem vindo a aumentar e revela, como temos vindo a defender, o aluno e o seu mundo. Leia-se a este propósito:
El estudio de los diarios aparece en los últimos años como instrumento alternativo, y complementario, en el marco de la investigación etnográfica en la clase de segundas lenguas, instrumento a través del cual emergen factores personales del aprendiente de lenguas en los que se hallan involucrados aspectos afectivos, socioculturales, de estilo cognitivo, etc.; aspectos, todos ellos, difícilmente observables de otro modo y que, sin embargo, están estrechamente implicados en los procesos de aprendizaje de la lengua. (Martínez, J., 1997, p.1)
Com a escrita diarística conseguimos aceder, pela recorrência, pelo desabafo, pela autenticidade do processo de transposição pessoal, a um aluno nas suas características múltiplas. Que vantagens nos pode trazer este acesso? Petitjean (1998) ajuda-nos a responder a esta questão, mostrando-nos que num ambiente de confiança, a escrita pode contribuir para tecer e entrelaçar os significados dos ambientes escolares com os da vida quotidiana, valorizando as tarefas realizadas na escola e a relação aí construída. A escrita tem, assim, a vantagem de nos permitir um maior conhecimento do aluno; uma relação afetiva efetiva, o acesso a um verdadeiro campo de trabalho, aberto, pela disponibilidade do estudante ao diálogo, à partilha e à receção de sugestões e melhorias. Quando escolhemos, para integrar o subtítulo do presente capítulo, a conceção de Roland Barthes do verbo escrever como verbo intransitivo justificamo-lo pela nossa
20 crença num ato de escrita suficiente em si mesmo. Não precisamos de escrever para, escrever o quê, escrever a quem, simplesmente precisamos de escrever para concretizar a escrita, é essa a sua essência e plenitude. E sabemo-lo quando alguém afirma: Escrevo. A dedicação total a um ato, sem as suas divergências de categoria. Ainda que todos os elementos anunciados existam e possam importar em determinados momentos, ainda que eles possam enriquecer ou modificar a nossa conceção deste ou doutro texto como leitores (por exemplo, Fernando Pessoa escreveu cerca de trinta poemas de pé, no quarto, de madrugada, criando assim o heterónimo Alberto Caeiro10 e este cenário faz-
nos recriar em nós o texto com determinadas características, este texto ganha algo deste cenário), mas não falamos de elementos essenciais à criação textual, não se afirmam como primários, basilares do ato de escrita. E sabemos bem que todas as perguntas realizadas a um texto têm respostas ficcionais, e são-no mesmo aquelas que parecem corresponder a um real. Isto porque a escrita, enquanto trama, é o entrecruzar de prismas localizados, nunca correspondentes a uma realidade existente.
Assim, livres de ter de cumprir algo estipulado sobre a escrita, uma questão textual a priori a que devemos responder quando escrevemos, somos livres de testar o texto. E, nesse sentido, apontamos apenas uma exigência: que esse ato seja sinónimo de prazer. Na linha de raciocínio de Cassany afirmamos que “en definitiva los alumnos tienen que pasárselo bien escribiendo, lo que les hará sentir más ganas de escribir, y poco a poco, empezar a apreciar la escritura.” (Cassany, D., Luna & M., Sanz, G, 1994, p.260). Para que os alunos se sintam motivados a escrever há que colocar também responsabilidade no professor, ele é o inventor, criador de tarefas, desafios, cabe-lhe a ele olhar o mundo e descobrir o modo de o mostrar atrativo, podendo usar as categorias da escrita para incentivar o processo. Escrever é ainda difícil, a intransitividade do verbo é a nossa meta, mas, ao início, os caminhos terão que ser os de escrever o quê, escrever a quem, escrever para quê, escrever como, … A passagem pelas várias tarefas parece-nos fundamental, no sentido em que todas elas têm o seu momento no caminho que se percorre, ou onde se para, para consolidar a escrita e evoluir nela. Até que, talvez, se chegue a um momento ideal, em que o texto assume um papel por si, deixando de servir a, como afirma Barthes, “é no momento mesmo em que escrever parece tornar-se intransitivo que o seu objeto, sob o nome de texto, assume particular
10 “Num dia em que finalmente desistira - foi em 8 de março de 1914 - acerquei-me de uma cómoda alta, e, tomando
um papel comecei a escrever, de pé, como escrevo sempre que posso. E escrevi trinta e tal poema a fio, numa espécie de êxtase cuja natureza não conseguirei definir”, Excerto de uma carta de Pessoa a Adolfo Casais Monteiro, 13.01.1935
21 importância” (1984, p.21), aos poucos, quando o entusiasmo da criação imaginária, ficcional, desafiante, se tornar um elemento familiar, não existirá a necessidade de sugerir vamos escrever?, acreditando o vínculo anteriormente criado será suficiente para que o façam.
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