cidadania139
comunitarista cívico-
-republicana
neoliberal Socioliberal
«(...) cidadania implica a «(...) considera a cidadania «(...) assume a cidada- «Nesta tradição, a cidadania está associada a inter- participação social e o service como a participação polí- nia predominantemen- pretações relativamente limitadas, formais e legais. comunitário para o bem geral. tica, na linha das ideias de te como sendo um es- 0 termo implica o facto de se terem direitos (liberdade A ênfase é colocada na Aristóteles. Nesta tradição tatuto legal. (...). Os de expressão, de voto, ou benefícios sociais) assim comunidade cultural e ética a cidadania não se re- seus adeptos tentam como obrigações legais (pagar impostos ou servir as de pertença dos ferencia a nenhuma enfraquecer a impor- forças armadas). Nesta perspectiva, a cidadania tem indivíduos. Os comunitaris- comunidade subjacente, tância do domínio e um estatuto universal e igualitário: todas as pessoas tas pensam que a única mas apenas à prática política, enfa- de um mesmo Estado são consideradas cidadãos iguais forma de manter a ordem e ideia de participação tizando a liberdade e porque têm os mesmos direitos (civis, políticos e a coesão social passa pela dos cidadãos nas toma- autonomias individuais. sociais) e deveres. Os indivíduos devem ter toda a implicação de todos os indi- das de decisão, no valor Posicionam-se particu- liberdade possível para exercer os seus direitos e víduos de uma determinada da vida e debate públicos larmente contra a desenvolver as suas competências individuais, sob comunidade num conjunto de assim como na ideia da existência de Estados- o mínimo de interferência possível do Estado e dos actividades comunitárias de realização pessoal Providência, em favor seus concidadãos. A cidadania socioliberal implica cidadania, baseados numa através da actividade do mercado livre. um código moral limitado, inspirando-se nas leis do perspectiva social e moral política. Deste modo, é Acreditam que o in- Estado. Este código limitado representa a moralidade comum. Assumir responsa- uma concepção de cida- teresse pessoal"ego- da justiça e da equidade. Assumem que, na esfera bi 1 idade por assuntos e dania pouco abrangente». ísta" é a principal mo- pública, na esfera da justiça, todos devem ser tratados problemas que afectam outros (p. 6). tivação para a acção. da mesma maneira. Enquanto na esfera pública, as cidadãos da mesma comuni- daí pensarem em cida- regras a cumprir baseiam-se na tolerância, no respeito dade, manter as tradições dãos essencialmente mútuo, na não interferência na vida dos outros ou que unem os indivíduos e os como consumidores na negação de imposição de formas de acção e fazem sentir mais inseridos e de bens públicos». opinião; na esfera privada - a nível familiar, por apoiados, é a forma mais (p. 6) exemplo - pode-se agir livremente, baseando-se em correcta de exercer a códigos pessoais de moralidade ou justiça», (pp. 6-7). cidadania nesta
perspectiva», (pp. 5-6).
138 Ibidem, p. 5. 139 Ibidem, pp. 5-7.
Com a Educação para a Cidadania pretende-se desenvolver, nos alunos, atitudes de auto-estima, respeito mútuo e regras de convivência que conduzam à formação de cidadãos solidários, autónomos, participativos e civicamente responsáveis, além de esti- mular a participação activa dos alunos na vida da turma e da comunidade em que estão inseridos, bem como proporcionar momentos de reflexão sobre a vida da escola e os princípios democráticos que regem o seu funcionamento»140.
Entretanto surge uma questão pertinente: como operacionalizar esta Educação para a Cidadania?
Desde logo convém não ignorar que «(...) os projectos curriculares de escola e de turma assumem, no âmbito da Educação para a Cidadania, particular importância como instrumentos privilegiados de gestão curricular que permitem, face aos alunos concretos, organizar aprendizagens relacionadas com os direitos humanos, o ambiente, a alimentação, a sexualidade, etc.
(...) Nos 2o e 3o ciclos é planificada e gerida em conselho de turma, sendo a
operacionalização das temáticas a abordar da responsabilidade de cada professor da turma na sua área curricular disciplinar, disciplina ou nas áreas curriculares não disci- plinares. Na Formação Cívica, a responsabilidade desta tarefa deverá ser atribuída ao director de turma, sem prejuízo de poder ser da responsabilidade de outro professor que revele um perfil adequado»141.
140 Cf. Ibidem.
3. O PERFIL DO PROFESSOR: PONTO DE CHEGADA E DE PARTIDA DE UMA EDUCAÇÃO PROSPECTIVA
A semelhança de Deolinda Serralheiro e Miguel Ângelo Gomes, entre outros, pensamos que a pessoa do professor de EMRC, porque é ele que está em causa neste preciso momento, desempenha um papel fulcral no exercício da sua missão educativa: não constitui novidade para quem quer que seja que as palavras pouco ou nada valem se não forem acompanhadas pela correspondente vertente prática, que é como quem diz acção.
Na verdade, «o professor de EMRC é professor animador e mestre de aprendi- zagem. A disciplina de EMRC faz ao seu professor exigências pessoais de identidade e de credibilidade; tais exigências são um estímulo a realizar e a viver plenamente a unidade entre a fé pessoal e a imagem pública da Igreja que ele leva consigo. Por isso, o professor de EMRC é, ao mesmo tempo, discípulo de Jesus Cristo e Sua testemunha e iniciador de outros no conhecimento do mistério cristológico.
O professor de EMRC cumprirá a sua missão na medida em que assegura a circularidade de relações entre a comunidade cristã, que o enviou à Escola, o objecto da EMRC, que lhe foi confiado, e os seus alunos, à procura do sentido último, ao serviço dos quais está.
Na realização desta missão, o professor, assegurando as condições que tornam a fé possível à liberdade do maior número de alunos, está ao serviço do único Mestre que é Cristo, sempre vivo no seu Espírito, para fazer chegar o Reino de Deus, hoje»142.
«Embora sejam educadores todos aqueles que contribuem para a formação integral do homem, os professores, que fizeram disto a sua profissão, merecem na escola uma
142 SERRALHEIRO, Deolinda - A Educação Moral e Religiosa Católica na Escola Portuguesa, pp. 46-47. 173