Durante o Estágio Supervisionado, e posicionando-me como professora de Estágio e pesquisadora, me deparei com o desconforto, por parte dos/as estagiários/as, de discorrerem sobre a unidade teoria-prática. Assim, mediante essa constatação, me senti desafiada a intensificar as reflexões sobre a unidade teoria-prática como propulsora de transformações na minha ação docente e na formação dos meus grupos de estágio.
O Estágio Supervisionado, como atividade curricular dos cursos de formação de professores/as, apresenta-se atualmente atendendo a exigência de 400 horas27 de formação;
essas, devem ser planejadas de modo a atender à sistematização, discussão e teorização das atividades a serem realizadas pelos/as estagiários/as, tornando-se relevante a compreensão do Estágio Supervisionado como espaço de unidade teoria-prática.
Ver/olhar o Estágio Supervisionado como unidade teoria-prática é sugerido por Pimenta e Lima (2011), ao apresentar a profissão docente como uma prática social. Isso, por considerar a atividade docente, ao mesmo tempo, prática e ação. Referindo-se a prática como as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das instituições; e a ação interligada aos sujeitos, seus modos e agir e pensar. “Seus valores, seus compromissos, suas opções, seus desejos e vontades, seu conhecimento, seus esquemas teóricos de leitura do mundo, seus modos de ensinar, de se relacionar com os alunos, de planejar e desenvolver seus cursos” (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 42).
Para Carvalho (2012), as diretrizes curriculares para a formação de professores/as concebem o estágio semelhante aos ideais das aulas práticas ou de laboratório de cursos
27 Informação presente nas Resoluções CNE/CP nº 1 e nº 2 de 2002 (BRASIL, 2002) que instituem,
respectivamente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena e a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior e na Resolução CNE/CP nº 02 de 2015 (BRASIL, 2015), que mantém as 400h de Estágio Supervisionado.
profissionalizantes, quando se objetiva explicar os aspectos metodológicos e atitudinais da construção dos conteúdos. Assim, nas aulas práticas ou de laboratório fica explícita a relação teoria-prática. Carvalho (2012) considera essa relação importante na construção dos conteúdos específicos e imprescindível quanto ao domínio dos saberes pedagógicos e integradores28:
Os estágios devem perpassar assim todas as disciplinas pedagógicas e integradoras, não mais ficando somente sob a responsabilidade dos professores das práticas de ensino ou metodologias de ensino dos conteúdos específicos, apesar de esses profissionais ainda terem um papel importante a desempenhar na formação dos novos professores, pois são os mais diretamente ligados ao ensino do conteúdo específico do qual o licenciando será um futuro professor. (CARVALHO, 2012)
Silva e Schnetzler (2012) também discorrem sobre a relevância da unidade teoria e prática, fato esse que em âmbito acadêmico oportuniza a articulação do conhecimento teórico ao contexto escolar e situações vividas no exercício da docência. Defendem mudanças nas práticas formativas, no sentido de que a formação docente seja situada em tempos-espaços pedagógicos em que saber e ação, teoria e prática, conjuguem-se de maneiras indistintas. Sendo assim,
[...] o estágio pedagógico constitui-se em espaço privilegiado de interface da formação teórica com a vivência profissional. Essa interface teórico- prática compõe-se de uma interação constante entre o saber e o fazer, entre os conhecimentos acadêmicos disciplinares e o enfrentamento dos problemas decorrentes da vivência de situações próprias do cotidiano escolar (SILVA; SCHNETZLER, 2012, p. 142-143).
Nesse sentido, o texto de Silva (2012): “Estágio Supervisionado: espaço de ter- lugar do olhar e de dar a voz” apresenta a dificuldade do grupo de partícipes da sua atividade profissional, quanto ao entendimento da articulação teoria/prática, visto que, adivinham de uma formação no qual a estrutura curricular apresentava disciplinas que se caracterizavam como teóricas ou práticas. A autora enfatiza que esse pensar sinaliza para uma compreensão de estágio que aprofunda a dicotomia teoria/prática e reforça a ideia preconceituosa e discriminatória no que se refere ao trabalho exercido por professores/as.
28 Por saberes integradores, entende-se saberes específicos do curso de licenciatura que tem relação ou são
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Assim, romper com essa concepção de estágio é romper com o paradigma hegemônico da racionalidade técnica que ainda alicerça os espaços formativos e educacionais. O rompimento com essa concepção pode advir do exercício da educação do olhar, do ouvir e do falar, uma vez que, no conflito de racionalidades, segundo a autora, são os modos de ver e de falar que estão em jogo, carecendo de ressignificação. Destarte,
A atividade de estágio, então, é esse ter-lugar do olhar e de dar a voz, em que o olhar e a fala realizam o exercício de ida e de volta, o percurso, a trajetória do micro/macro, do externo/interno sem distingui-lo como forma de enfrentamento e superação das dificuldades postas pela desarticulação entre teoria e prática, entre saberes específicos/saberes pedagógicos, e destes, entre si, pelo isolamento que vive ou se apresenta a ciência da cultura, da arte e da religião (SILVA, 2012, p.137-138). Em suma, a complexidade do estágio supervisionado requer um olhar atento para o processo formativo dos/as futuros/as professores/as, para a produção do conhecimento durante a formação e mudança de prática através do processo de reflexão. “Pensar o estágio é, sobretudo, expor e se expor num exercício de reflexão acerca da concepção que temos de educação, ciência, conhecimento” (SILVA, 2012, p. 123).
Para Melo (2012), a unidade teoria/prática deve ser o ponto de partida para a organização curricular dos cursos de formação de professores, “[...] procurando consolidar a interação do saber, do saber fazer e do saber ser” (p. 85-86). Desse modo, surge a possibilidade dos/as estagiários/as desenvolverem uma práxis criadora, tendo como interface o pensar e agir como possibilidade crítica e criativa. Embora esse pensar já faça parte de espaços formativos, a autora diz ainda convivermos com uma estrutura curricular que dificulta o desenvolvimento de um processo formativo alicerçado numa sólida formação teórico-prática, nos levando a questionar: “[...] quais percursos formativos podem realmente contribuir para uma formação que permita ao licenciando exercer a docência comprometida com a qualidade do ensino? É possível romper com a histórica fragmentação curricular que insiste na dicotomia entre teoria e prática?” (p. 86). A pesquisa no processo formativo é apontada pela autora como essencial para formação dos/as futuros/as professores/as.
Assim como Silva (2012), Melo(2012) acredita ser necessário um aprofundamento teórico das questões pedagógicas, mas a partir de uma prática que possibilite a compreensão da escola. Não se pode negar, de fato, que a dissociação teoria-prática,
evidencia-se o praticismo exagerado, fazendo sucumbir o trabalho colaborativo, a compreensão do contexto histórico, político, social e cultural de que constituem a atividade docente. Dessa forma, pensar os discursos que regem as relações para manutenção de práticas que não condizem com o desejo de mudança, torna-se viável para compreensão do que realmente se deseja enquanto prática social. Para Foucault (2014) esses discursos podem integrar, sob certas condições e até certo ponto, os procedimentos de controle. Portanto, é preciso, segundo Melo (2012), questionar as propostas de formação de professores/as, reafirmar o papel das Universidades, que devem ser por excelência, espaços formativos, verificar as bases epistemológicas em que se fundamentam as atuais propostas de formação e rever a formação aligeirada e superficial ofertada a professores/as em serviço. Para Pimenta (2007), trata-se da constituição de identidade dos/as professores/as como “intelectuais críticos e reflexivos”.
A partir das discussões aqui apresentadas, é possível compreender que o professor/a deve desenvolver sua capacidade reflexiva-crítica, para superação dos embates próprios da docência, incluindo nesse processo, a superação da dicotomia teoria-prática.
Nesse sentido, cabe aqui ressaltar, que a dicotomia teoria-prática pode ser superada já na formação inicial, através do desenvolvimento da capacidade reflexiva dos discentes. Portanto, vislumbrando a interformação, passo a pensar o Estágio Supervisionado como espaço de experiência, de construção coletiva do conhecimento.
Considerando o tema corpo humano é possível afirmar que a abordagem e problematização de sua produção, inequivocamente, têm lugar no Estágio Supervisionado. Desse modo, este é um tema/conteúdo que apresenta potencialidades para a exploração do fazer pensar a articulação teoria-prática na formação de futuros professores/as das Ciências Biológicas. Se tomarmos a perspectiva do entrelaçamento conhecimento biológico e cultura como necessária a produção e problematização das noções de corpo em circulação no espaço social e da escola poderemos, no diálogo com estudantes estagiários/as, dar a pensar sobre o lugar que ocupam as narrativas biomédicas de corpo no tecido social e cultural. Desse modo, a superação da disjunção teoria/prática pode ser instalada na formação inicial de professores/as.
Pensar o Estágio Supervisionado como espaço de experienciação, possibilita pensar sobre as articulações possíveis nesse momento da formação, sobre a epistemologia da prática que busca a superação de uma perspectiva individualista de reflexão para uma
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perspectiva pública, de compromisso social (CONTRERAS, 1997). Nesse contexto, a experiência é tratada como um componente importante na construção de um professor/a, que toma sua prática e a de outros como elemento que possibilita processos formativos e educativos implicados com as diferenças e as multiplicidades de corpos e subjetividades. Assim, pensar o Estágio Supervisionado como espaço de experienciação nos conduz à expansão do olhar para com a formação na perspectiva da construção de práticas no estágio que permitam a produção de conhecimentos, aqui, mais significativos quanto às concepções de corpo.
Dessa maneira, desprezamos a intencionalidade da separação teoria-prática, que para Pimenta e Ghedin (2002), trata-se de uma violência, por romper “a possibilidade de manutenção da identidade humana consigo mesma” (p.134).
A identidade é cultural, social, política, econômica, religiosa. Mas há algo que é anterior a estas manifestações da identidade. Justamente aquela fundação ontológica da humanidade, isto é, a separação entre teoria e prática é uma negação da identidade ontológica do ser humano porque, ao dicotomizar teoria e prática, simultaneamente, separa-se a reflexão da ação. (PIMENTA; GHEDIN, 2002, p. 134).
Com essa percepção, levo em consideração nesta pesquisa que o/a professor/a age sempre orientado para determinados fins, consciente ou não disso. Pensando nessa relação entre prática e teoria, passei a conceber o estágio como espaço de construção coletiva do conhecimento, onde as experiências são valorizadas e rejeita-se a divisão do saber da pesquisa e do ensino.
Defendo, portanto, ser necessário para a melhoria do practicum29, no estágio curricular, a presença de professores/as formadores/as politizados/as que levem em consideração o contexto estrutural e político. Assim, teoria-prática remete sobretudo a uma perspectiva política e crítica (LARROSA, 2002).
Centrado na perspectiva política e crítica de formação, Larrosa (2002) propõe o aprofundamento do pensar a educação a partir da experiência/sentido em meio as inúmeras experiências formativas. Refletindo sobre essa proposição, compreendo como o autor, que embora sejam muitos os acontecimentos diários, estes parecem ser organizados para que
29 Termo utilizado por Zeichner (2001, p. 53) num sentido genérico, para incluir todos os tipos de observação
e práticas de ensino num programa de formação inicial de professores: “experiências de terreno que precedem o estágio, experiências de ligação à prática no âmbito de disciplinas ou módulos específicos e experiências educacionais dos alunos-mestres no âmbito do ensino normal”.
nada nos toque. Fator esse que, para Larrosa, intensifica-se pelo excesso de informação. Atualmente, a ênfase na informação, em sermos sujeitos informados/as e informantes diminui nossas possibilidades de experiência a partir do contato físico. Assim, quanto ao saber de experiência, é necessário distingui-lo de saber “coisas” (estar informado). Explica Larrosa (2002, p. 22),
Depois de assistir a uma aula ou conferência, depois de ter lido um livro ou uma informação, depois de ter feito uma viagem ou de ter visitado uma escola, podemos dizer que sabemos coisas que antes não sabíamos, que temos mais informações sobre alguma coisa; mas, ao mesmo tempo, podemos dizer também que nada nos aconteceu, que nada nos tocou, que com tudo o que aprendemos nada nos sucedeu ou nos aconteceu.
Um outro ponto abordado pelo autor, trata do excesso de opinião, ação que anula a experiência. O excesso de informação gera o sujeito que opina e se sente obrigado a opinar. Também, cita Benjamim (1911), ao tratar do periodismo como a fabricação da informação e da opinião, dispositivo para a destruição generalizada da experiência e argumenta:
[...] quando a informação e a opinião se sacralizam, quando ocupam todo o espaço do acontecer, então o sujeito individual não é outra coisa que o suporte informado da opinião individual, e o sujeito coletivo, esse que teria de fazer a história segundo os velhos marxistas, não é outra coisa que o suporte informado da opinião pública. Quer dizer, um sujeito fabricado e manipulado pelos aparatos da informação e da opinião, um sujeito incapaz de experiência (LARROSA, 2002, p.19).
A experiência, ao ser anulada, impossibilita o contato com algo que toca, com aprendizagens prenhes de significação e sentidos aos sujeitos. Nessa lógica, suscitar experiências no estágio permitiu-me o reconhecimento das diversas concepções de corpo de estagiários/as e da narrativa como possibilidade de descoberta, (re)significação, interformação.
Larrosa (2002) aponta que o tempo e o trabalho são obstáculos à experiência. Nesse contexto, o sujeito moderno é apresentado como consumidor voraz e insaciável de notícias, um curioso, por isso, o acontecimento se dá de forma fugaz e instantânea, imediatamente substituível. Tornando a experiência rara, por falta de tempo. O trabalho, esses por vezes, citado como experiência, nada mais é para o autor, que a ação/atividade humana que [...] pretende conformar o mundo, tanto o mundo “natural”, quanto o mundo “social” e “humano”; tanto a “natureza externa” quanto a “natureza interna”, segundo seu saber, seu
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poder e sua vontade” (p.24). Portanto, a atividade intensiva (trabalho) não nos permite parar. Desse modo, nada nos acontece.
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos ouvidos, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (LARROSA, 2002, p.24).
Compreendendo a experiência dessa forma, convidei aos/as estagiários e a mim mesma a sermos sujeitos da experiência. Sujeitos, que não nos definimos por nossa atividade, mas, por nossa abertura, receptividade, disponibilidade, passividade30, assim
como afirma Larrosa. Sujeito aberto a sua própria transformação. Assim, “[...] é incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre” (LAROSSA, 2002, p. 25).
Josso (2002) ao realizar seus estudos, também faz referência à experiência, que julga ser fruto de uma infinidade de transações e vivências. Elas ao serem observadas, percebidas e sentidas atingem o estatuto de experiência. Dessa forma, a autora aprofundou- se no desvelar do conceito de experiência formadora, implicada através da articulação entre atividade, sensibilidade, ideação, afetividade que se objetivam numa representação e numa competência. Fato distinto da aprendizagem pela experiência que transforma complexos comportamentais, afetivos, psíquicos. Assim, para a autora, “[...] por definição, a formação é experiencial ou então não é formação, mas a sua incidência nas transformações da nossa subjetividade e das nossas identidades pode ser mais ou menos significativa” (2002, p. 35).
30 Trata-se, porém, de uma passividade anterior à oposição entre ativo e passivo, de uma passividade feita de
paixão, de padecimento, de paciência, de atenção, como uma receptividade primeira, como uma disponibilidade fundamental, como uma abertura essencial (LARROSA, 2002, p. 24).
O fato de pensar a pesquisa com narrativa e a interformação no Estágio Supervisionado, levou-me a compreender, como Josso (2002), que os contextos socioculturais nos quais se produzem os acontecimentos que serão objeto de uma experiência são variados e possíveis em sociedades pluriculturais, tornando-se inviável estabelecermos correlações entre contextos e aprendizagens.
Ao tratar das experiências formadoras, Josso (2002) sugere a compreensão da construção da experiência em três modalidades de elaboração: “ter experiência pelo que me foi dado viver; fazer experiências que me proponham viver; e pensar estas experiências. Permitindo distinguir experiências feitas a posteriori31 das feitas a priori32, bem como, a introduzir níveis lógicos no processo experimental entre uma aprendizagem imprevisível, uma aprendizagem refletida e a organização da significação existencial de um conjunto de experiências. Assim, os contextos “[...] nos quais se elaboram as experiências que nos são dadas ou que nos propomos viver, são contextos de interações e de transações conosco próprios, com os outros, com o meio natural ou com as coisas, enquanto que o contexto das experiências que perspectivamos são referenciais socioculturais formalizados” (JOSSO, 2002, p. 37).
Nesse contexto, reconheço que a pesquisa com narrativa, contribui enquanto experiência formativa, para a compreensão do corpo biológico e cultural, durante o Estágio Supervisionado, espaço de reflexão das experiências vivenciadas e de diálogo entre mim e os/as estagiários/as e entre eles e elas.
As narrativas do corpo dos/as estagiários/as no Estágio Supervisionado, ao tempo que foram propondo a apresentação de concepções de corpo através de suas representações individuais e coletivas, possibilitaram a compreensão da constituição de tais referências de corpo e a infinidade de construções possíveis em meio à pluralidade cultural. Portanto, vejo na narrativa a possibilidade de reflexão e diálogo, sobre a temática corpo e a articulação conhecimento biológico e cultura, num processo de (inter)formação.
Finalizo afirmando que trabalhar com a concepção de experiência foi um grande desafio no desenvolvimento da pesquisa. Possibilitar o sentir-me tocada por algo, nos encontros com o grupo de estagiários/as, foi a estratégia para produção dos corpos e a
31 Nas experiências feitas a posteriori, para Josso, somos surpreendidos por uma vivência e ficamos
surpreendidos de forma mais ou menos intensa.
32 Para a autora, esse gênero de experiência começa por aquilo que precedentemente foi formalizado,
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narrativa foi o carro chefe desse processo. Portanto, na próxima seção, em categorias de análise apresento as fontes produzidas e uma interpretação-compreensiva das mesmas.
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5 AS NARRATIVAS EM CONTEXTO DE INTERFORMAÇÃO: DIALOGANDO COM OS/AS ESTAGIÁRIOS/AS SOBRE O CORPO
Na formação inicial a narrativa oferece a oportunidade de reflexão sobre a constituição dos corpos dos/as estagiários/as, fator esse de grande relevância quando a formação é posta como espaço de conhecimento de especificidades da profissão docente e como processo de produção de concepções de vida, ser humano, sociedade. Nesse contexto, a escrita da narrativa durante o Estágio Supervisionado em curso de Ciências Biológicas é um salto em busca da maior abrangência de conhecimentos relacionados aos corpos sem desprezar os conhecimentos biológicos.
Assim, considerando as categorias de análise (Estagiário/a que corpo é esse?; O entrelaçamento entre narrativas; Histórias, experiências do corpo do/a estagiário/a; Na interformação: reflexões e proposições sobre o ensino do corpo), definidas após a imersão e as diversas leituras do corpus da pesquisa, apresento as narrativas sobre corpos, produzidas pelo grupo de Estágio Supervisionado participante dessa investigação. Reafirmo a narrativa como potencialidade para o desencadeamento de processos formativos e para a problematização e entendimento da articulação entre conhecimento biológico e cultura, na produção dos corpos, apresento nas subseções que seguem as particularidades, regularidades, subjetividades que emergiram do corpus de análise com base na interpretação compreensiva das narrativas dos/as participantes.