6. Análise de conteúdo dos livros didáticos
6.2 Estabelecimento das categorias, subcategorias e indicadores
Etapa principal, consistiu na elaboração das categorias analíticas e de seus indicadores, em função das questões de estudo e das hipóteses consideradas inicialmente, sendo iniciada antes mesmo da fase pré-exploratória dos livros. Segundo Franco (2003, p. 51, grifo nosso) “a criação de categorias é o ponto
crucial da análise de conteúdo”. As categorias, segundo Bardin (1977, p. 117) são “classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão dos caracteres comuns destes elementos”.
A categorização é o principal procedimento de sistematização na pesquisa com análise de conteúdo. Nesta investigação, em que a categorização foi a priori, “as categorias e seus respectivos indicadores são predeterminados em função da busca a uma resposta específica do investigador”. (FRANCO, op. cit., p. 52).
Para Laville e Dione (1999, p. 216) “Dado que a finalidade é evidentemente agrupar esses elementos em função de sua significação, cumpre que esses sejam portadores de sentido em relação ao material analisado e às intenções da pesquisa”.
Foram definidas quatro grandes categorias e diversas subcategorias para proceder a análise. As unidades categóricas emergiram das questões de estudo, que por sua vez, estão concatenadas ao referencial teórico.
Foram consideradas como unidades de conteúdo as categorias principais e como itens de unidade de registro palavras, frases, imagens ou figuras, que demonstrem relação com as subcategorias. Optou-se por um indicador não quantitativo, do tipo não frequencial, em que o índice adotado registra a subcategoria eleita em função da presença de unidades de registro.
Foram elaboradas as seguintes categorias e subcategorias de análise, estabelecidas em conformidade com o referencial teórico adotado, segundo princípios do materialismo histórico-dialético, representados na figura 13:
Figura 13 – Quadro com as categorias e respectivas subcategorias de análise.
Fonte: Elaboração do autor.
6.2.1 Abordagem do tema
Essa categoria relaciona-se ao modo com o tema é apresentado. Foi a primeira a ser analisada, permite identificar como o assunto é abordado nos livros e remete ao modo como a estrutura atômica é apresentada e como os modelos atômicos são organizados para serem dispostos na obra. Estão implícitos nessa categoria os pressupostos epistemológicos e fundamentos teórico-metodológicos
CATEGORIAS Subcategorias Temporal ABORDAGEM DO TEMA Lógica
Dialética Exercícios PROBLEMAS PROPOSTOS Problemas
Situações Problema Positivista
ENFOQUE DOS PROBLEMAS Construtivista Dialético
Exposição Problêmica MÉTODOS PROBLÊMICOS Conversa heurística
Busca Parcial Método investigativo.
adotados pelos autores e as possibilidades didáticas oferecidas aos alunos e demais leitores.
Quanto à abordagem do tema, foi verificado se a apresentação do assunto era organizada pelo aspecto meramente cronológico ou temporal, com uma ordem indicada simplesmente pelas datas das principais descobertas; se em função de uma sequência lógica, com apresentação de argumentos para justificar essa sequência; ou ainda, se obedeciam a critérios dialéticos, em que a História prossegue em decorrência da superação dos problemas e contradições nos modelos atômicos. Em função dessa disposição nos livros, os textos analisados foram divididos em três subcategorias: Abordagem temporal, lógica ou dialética.
A temporal se refere a uma sequência dos modelos que segue uma ordem cronológica, baseando-se meramente na disposição sequencial das descobertas científicas relacionadas aos respectivos modelos atômicos, com as referidas datas como principal critério para disposição da ordem.
Uma abordagem lógica pressupõe uma disposição dos modelos segundo uma causalidade linear, justificada com explicações coerentes com os princípios da lógica clássica, seguindo o princípio da identidade e da não contradição, em que se baseia a sequência adotada na apresentação dos modelos atômicos.
Considerando as contradições como situações problemáticas que movem o desenvolvimento científico, é verificada a presença de uma abordagem dialética, que prioriza a explicitação dos problemas relacionados à evolução da teoria atômica e as características contraditórias que resultaram na elaboração de outros modelos, a partir da superação dialética das contradições nos modelos anteriores, segundo uma abordagem histórica não linear.
6.2.2 Problemas propostos
Quanto às características dos problemas propostos, foram classificados conforme Oñorbe (2007, p. 78) “em função do sujeito que irá resolvê-los”, em três modos, que se constituíram nas subcategorias da análise, segundo a divisão em exercícios, problemas e situações problemas. De acordo com Silva e Núñez (2002, p. 1201), enquanto que o problema implica solução original, para o exercício “dispõe-se da utilização de mecanismos que levam de forma rápida à solução, ou
seja, a pessoa dispõe de mecanismos que possibilitam a solução da situação, com investimento mínimo de recursos cognitivos”.
Exercícios são considerados questões que não se constituem verdadeiros problemas, nem exigem tanto esforço cognitivo, pois requerem unicamente identificação de modelos já conhecidos e repetição de um modo de resolução já assimilado, geralmente são ilustrativos da teoria, os alunos já dominam “todos os conceitos e procedimentos necessários”. (OÑORBE, 2007, p. 78).
Problemas constituem-se questões de maior dificuldade e que não se enquadram em modelos conhecidos, exigindo do aluno busca de informações e elaboração de uma estratégia de resolução, “para a qual não dispõe de um caminho rápido e direto que leve à solução”.
(
SILVA, NÚÑEZ, 2002, p. 1201). Podem ser fechados, de solução única ou abertos, que permitem diferentes respostas e até mesmo sem respostas.Situações Problemas são evidenciadas em questões relacionadas ao enfrentamento de problemas ou situações reais, prováveis de ser enfrentados e resolvidos pelos alunos em seu dia-a-dia. Podem apresentar contradições entre conceitos cotidianos e científicos. “A situação-problema caracteriza-se por um conflito entre a concepção do estudante sobre um fato da realidade e a própria realidade”. (SILVA, NÚÑEZ, 2002, p. 1200).
As situações-problema devem favorecer a reflexão dos alunos sobre a importância do sentido da relação ciência/sociedade/tecnologia para evitar um estudo descontextualizado e estimular a relação dos conhecimentos científicos com o cotidiano. (ibid., p. 1201).
6.2.3 Enfoque dos problemas
Quanto ao enfoque dos problemas apresentados, a terceira categoria, foi desmembrada em três subcategorias que dizem respeito às abordagens mais comuns: o enfoque positivista, que considera principalmente a resposta final, ao invés da resolução; o cognitivo, que leva em conta as diversas etapas inerentes ao processo de resolução; ou ainda o enfoque dialético, com destaque para as contradições como situações problêmicas que determinam o desenvolvimento histórico do conhecimento científico.
Essa categoria relaciona os problemas às teorias de aprendizagem subjacentes a sua elaboração ou seleção. Associa os tipos de problemas aos pressupostos epistemológicos implícitos. De acordo com Oñorbe (2007, p. 80, tradução nossa): “As concepções dos professores e o papel que atribuem à resolução de problemas, influem de forma substancial em seu ensino”.
Na classificação como positivista, os problemas apresentam uma resolução que se baseia na execução de procedimentos pré-determinados, no uso correto de conceitos e fórmulas, são ilustrativos da teoria, chamados de problemas de lápis e papel, onde “se considera principalmente o resultado final e não o processo de busca. Nestes casos a aprendizagem se centra nos algoritmos de resolução, aplicados a modelos muito estruturados. Este enfoque tem sido chamado de positivista”. (ibid., p. 80). Geralmente são problemas fechados de respostas numéricas.
Construtivista, considera-se uma abordagem de problemas que exigem dos alunos a construção de uma estratégia de resolução. Problemas abertos, com enfoque menos matemático que permitem múltiplas maneiras de responder ou mesmo nenhuma, mas que “incidem mais nos planejamentos de indagação pessoal, de elaboração de hipóteses, análises de dados, etc. [...] tomam como base metodológica a utilização de problemas autênticos centrados no contexto dos estudantes” (ibid., p. 82).
Dialético é uma subcategoria de maior conformidade com o ensino problêmico, em que a abordagem dos problemas atinge um alto nível de elaboração, baseado nas contradições como geradoras de situações problemáticas. Esse enfoque, segundo Silva e Núñez (2002, p. 1202): “reflete a contradição como eixo norteador da atividade do aluno. A contradição internalizada e delimitada possibilita definir o problema, conscientizando-se do desconhecido, para a organização da busca (a solução) do problema”.
6.2.4 Métodos problêmicos
Essa categoria permitiu averiguar se era utilizada como estratégia de apresentação do tema algum dos princípios relacionados aos métodos integrantes do sistema de ensino problêmico: Conversa heurística, busca parcial, método investigativo e exposição problêmica.
Exposição problêmica: Essa subcategoria está relacionada com o modo como o assunto é exposto, se é apresentado de forma problematizada e “indica as fontes do surgimento da contradição, argumentando cada passo da solução do problema em questão”. (CALDERÓN, 1996, p. 30).
Na conversa heurística, a apresentação do conteúdo poderia revelar elementos heurísticos na apresentação do assunto no texto dos livros, mediante a identificação de unidades de registro associadas a perguntas que levem os leitores às soluções. Semelhante a uma aula dialógica problematizada, pode-se apresentar no texto essa perspectiva de diálogo com os leitores para lhes ajudar a encontrar as soluções.
Busca parcial: A presença de elementos que conduzam os alunos na busca pela solução dos problemas caracteriza esta subcategoria, associada ao método problêmico, que estimula “a participação dos alunos para que realizem determinadas tarefas do processo de investigação. Desta maneira, o aluno se apropria sozinho de etapas, de elementos independentes do processo do conhecimento científico”. (PUIG, RAMOS, 2009, p. 7).
Método investigativo: Essa subcategoria está relacionada ao mais alto nível de assimilação dos conhecimentos e à aplicação de procedimentos de investigação científica. “é onde o estudante adquire um alto nível de independência cognitiva e de atividade criadora”. (CALDERÓN, 1996, p. 30).