Focalizando o “caminho à escola” –no que ele pode significar de descobertas, jogos, aprendizagens e crescimento vividos no quotidiano escolar-, como um dos primeiros passos para a autonomia nos deslocamentos infantis, sabemos que: “As dificuldades ambientais, reais ou supostas, convenceram os pais de que esta cidade [Tonucci se referia a Roma] não permite que uma criança entre seis e dez anos saia de casa sozinha” (2006, p. 62). Essa é a realidade das cidades de grande ou médio porte ao redor do mundo, e até mesmo em pequenas cidades e urbanizações, dependendo de onde se localizem. A baixa frequência de deslocamento infantil autônomo confirma a redução dos usos do espaço público e pressupõe que a presença desse segmento é controlada, supervisionada e submetida ao olhar dos adultos. As consequências para o seu desenvolvimento, aprendizagem e socialização, já haviam sido previstas por Gaster (1991) ao estudar espaços públicos reservados ao uso exclusivo das crianças.
Tonucci (2006) enfatiza que, para a realização das referidas atividades essenciais ao seu desenvolvimento, as crianças precisam entre outras condições, de espaços adequados para o brincar espontâneo e não direcionado. Esses espaços devem ampliar-se na proporção em que evoluem as possibilidades de ação e a curiosidade das crianças. O espaço necessário para as vivências e para o brincar pode ser inicialmente a sua casa, depois deverá expandir-se pelas escadas e pelo pátio dos edifícios residenciais, chegando à calçada mais próxima e às praças e jardins do bairro, para finalmente alcançar às ruas, parques e todos os espaços públicos de sua cidade.
Os conceitos de cidadania e autonomia infantil estão acoplados, se complementam e são interdependentes. Para se socializar, no sentido de pertencer a uma comunidade e cuidar do coletivo, contrapondo-se à tendência de socialização pela individualização, meninos e meninas precisam exercer sua cidadania. Esta deve ser entendida não no seu sentido clássico que coloca a criança na condição de pre-cidadão (Sarmento, 2014), mas como cidadão de pleno direito.
“Para brincar e crescer, as crianças necessitam de sua cidade, de toda a sua cidade. Hoje, porém, a cidade se esqueceu delas, relegando-as a espaços especialmente pensados para elas, desde o quarto até o parque com balanços ou a brinquedoteca. Nessas cidades, as crianças vivem mal. Não podem viver nenhuma das experiências fundamentais para o seu desenvolvimento, como aventura, investigação, descoberta, surpresa, risco ou superação de um obstáculo e, em consequência de tudo isso, satisfação e emoção. Elas não podem brincar. Todas essas experiências requerem duas condições fundamentais que desapareceram: tempo livre e um espaço público compartilhado. Hoje em dia, para as crianças que moram na cidade é difícil sair de casa sozinho, encontrar companheiros e ir a um local adequado para brincar com eles” (Tonucci, 2006, p.62).
Os medos e ansiedades dos pais lhes impedem conceder liberdade às suas crianças para moverem-se ou brincarem ao ar livre (Depeau, 2008; Tonucci, 2006; Valentine, 1996). Essa tendência, em alta nas cidades atuais, lhes está negando o exercício do seu direito de brincar, garantido pelo artigo 31 da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança. É este cenário ambiental, social e cultural que influencia e promove os programas de CE (Fig. 1). Nesse contexto, diferentes modalidades ou estratégias têm sido implementadas. Dentre elas, o Pédibus ou Ônibus a Pé, que se diferencia basicamente por ter supervisão de um adulto, enquanto outras estratégias buscam estimular o deslocamento independente. Ambos compartilham uma série de elementos estruturais, como as políticas públicas, dinâmica familiar, processos de aprendizagem, entre outros, sintetizados na Figura 1. No entanto, ao contrário do ônibus a pé, as estratégias de mobilidade autônoma oferecem às crianças uma possibilidade diferente de explorar o ambiente e desenvolver suas habilidades (Figura 1).
Diante do cenário evidenciado por nossa observação do cotidiano e à luz das pesquisas, somos levados a destacar as implicações entre os modelos de cidade e as possibilidades de seu uso e fruição pelas crianças. Muitos autores se referem à crescente perda de autonomia da mobilidade das crianças nos espaços urbanos (Foster et.al., 2015; Hillman, Adams & Whitelegg, 1997; Rivas e Canosa, 2010; Shaw et al., 2015; Stevens e Brow, 2011; Tonucci, 2006; Weigand, 2008) que as impede de chegar à escola de maneira independente, utilizando meios de transporte ativos, sozinhos ou com amigos e com segurança.
As pesquisas que antecederam a este estudo, em sua maioria focaram os resultados destes programas. Neste estudo analisam-se seus impactos,
considerando-Psicologia Escolar e Políticas Públicas para a Educação Básica na
América Latina: pesquisas, impasses e desafios 121 os como intervenções psico-sócio-ambientais. Mais especificamente, estes impactos referem-se a aspectos como: conhecimento, uso, disfrute e apropriação dos entornos escolares; gestão comunitária da segurança e convivência no bairro ou entorno escolar, assim como a promoção da participação infantil na tomada de decisões na vida diária e nas políticas públicas, entre outros.
Figura 1. Cenário atual da mobilidade infantil e caminhos escolares.
Com que idade uma criança poderia ir à escola sozinha? De acordo com Tonucci (2006), seria desejável que o fizessem a partir dos 6 anos. O que as famílias pensam? Elas estão de acordo ou não e quais seus pontos de vista? As atuais pesquisas sobre mobilidade infantil, analisa Depeau (2007), apresentam resultados irregulares, apesar de seu reconhecido impacto em países industrializados. Ademáis, tendem a optar pelo ponto de vista da mobilidade dos adultos e não consideram a perspectiva das crianças. Além disso, poucas pesquisas enfocaram os efeitos dos programas caminhos escolares e menos ainda suas consequencias para o desenvolvimento cognitivo, social ou emocional das crianças.
As implicações da privação de mobilidade ativa são evidentes, bastando para isso considerar o que a Organização Mundial da Saúde (2016) preconiza para o combate à obesidade infantil, um dos mais graves problemas de saúde pública do século XXI. O aumento da atividade física e a diminuição do sedentarismo, além de uma dieta adecuada, diminuindo gorduras e açúcares, são as principais armas no enfrentamento dessa doença. Mas quais seriam os efeitos das limitações impostas à mobilidade autônoma das crianças?
Rissotto & Tonucci (2002) ilustram em suas pesquisas que tais efeitos se refletem na aquisição e desenvolvimento da capacidade de representação, bem como do conhecimento ambiental. O estudo baseia-se na representação (em croqui) do itinerário percorrido casa/escola pelos estudantes entre 8 -11 anos de idade que se movimentam de diferentes maneiras (sozinhos, acompanhados por um adulto ou de ônibus a pé ) com o objetivo de conhecer o papel da autonomia no desenvolvimento da compreensão do meio em que vivem. Neste estudo, os autores confirmam a importância do tipo de interação indivíduo-ambiente, em particular a liberdade de movimento, na aquisição, processamento e estruturação do conhecimento ambiental.
Para abordar os temas implicados na mobilidade infantil, utilizamos algumas teorias originárias da Psicologia socioambiental e da sociologia, como a percepção de segurança (Valera e Guàrdia, 2012). Destaca-se também a análise da sociedade de risco de Beck (2002) e da obsessão que caracteriza a sociedade contemporânea, segundo a qual parece ser inerente a sensação de que a insegurança e o perigo estão por toda parte (Bauman (2009). Román e Canosa (2010), apontam uma percepção generalizada de que a rua é um lugar perigoso para as crianças e, embora o trânsito seja responsável por uma parte importante desse medo, esse mal-estar social não pode ser atribuído exclusivamente a ele. Nesta sociedade em que reina a insegurança, ou pelo menos a desconfiança, o medo da rua e a perda do espaço público são referidos como a perda do espaço simbólico da convivência democrática. Chamam a atenção para um perverso processo de perda de habitabilidade e apropriação comunitária do espaço público, sendo a rua gradativamente percebida como um espaço residual onde podem surgir todos os tipos de perigos.
O urbanista Gehl (2014) argumenta que a melhor maneira de tratar a questão da segurança urbana é criar cidades vitais, incentivando as pessoas a caminhar, andar de bicicleta e a permanecer nos espaços urbanos. Um dos cenários que mais favorece o aumento da percepção de segurança dos espaços públicos é quando estes convidam às pessoas a usá-los e a permanecer neles. A intensidade, a quantidade, a diversidade e o tempo gasto nos espaços públicos dependem da qualidade e das possibilidades de atividades que oferecem e, ao mesmo tempo, essas condições vão determinar a segurança que pode ser vivida nesses mesmos espaços. A cidade ideal se caracteriza por ser simultaneamente saudável, sustentável, segura e vital (Fig. 2) para os seus usuários, sejam eles residentes, turistas ou qualquer pessoa.
Para este estudo utilizamos o conceito de bairro segundo Lefebvre, no qual a vizinhança torna-se um elemento crucial para a construção de um bairro, o qual se constrói também pelas características simbólicas que servem de suporte no sentido de apropriação coletiva de um espaço físico. O reconhecimento do próprio espaço, que caracteriza os seus moradores, permite o exercício da cidadania (Salazar, 2017).
Psicologia Escolar e Políticas Públicas para a Educação Básica na
América Latina: pesquisas, impasses e desafios 123 Figura 2. Esquema conceito de cidades saudáveis, sustentáveis, vitais e seguras.
Nota: desenho baseado em Gehl (2014) Cidades para as pessoas - ONU Habitat.