A Estatística no Currículo português de História, Geografia e Ciências Naturais e Físico-Químicas

Analisando o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (ME, 1991a, 1991b), ao nível das disciplinas de Geografia, História e Ciências Físicas e Naturais constata-se que existem inúmeras interseções com conteúdos e procedimentos ao nível da Estatística, durante todo o 2º e 3º ciclo.

Aliás, Sheaffer (2001) aponta a importância de as outras disciplinas partilharem e assumirem, em conjunto com a Matemática, este papel de potenciar a literacia estatística.

Ao nível da disciplina de História, no que diz respeito a experiências de aprendizagem, no âmbito do tratamento de informação e do tratamento de fontes, é sugerido que os alunos façam a “(…) análise de documentação gráfica (sobretudo gráficos de barras e sectogramas) (…)”, realizem inferências e efetuem a “(…) análise cruzada de fontes (…) gráficos e quadros (…)” (p.92). Sugere-se, ainda, que os alunos procedam à “(…) elaboração de representações gráficas (…)” (p.100). No âmbito da comunicação em História, há indicações precisas, em termos de experiências de aprendizagem, para que se privilegie o “(…) enriquecimento da comunicação através da análise e produção de materiais (….) gráficos, tabelas, quadros (…) esquemas (…)” (p.104).

Ao nível das Ciências Físicas e Naturais assinala-se a indicação para “Planear e realizar trabalhos ou projetos que exijam a participação de áreas científicas diversas, tradicionalmente mantidas isoladas.” (p.130); sendo notória a referência para a “(…) pesquisa, seleção e organização de informação de modo a compreender as diferentes vertentes da situação problemática (…)” (p.131) e para “Analisar e criticar notícias de jornais e televisão (…)” (p.132). Em termos do raciocínio, tido como uma das competências específicas para a literacia científica dos alunos no final do Ensino Básico, o documento sugere “(…) situações de aprendizagem centradas na resolução de problemas, com interpretação de dados, formulação de problemas e de hipóteses, planeamento de investigações, previsão e avaliação de resultados, estabelecimento de comparações, realização de inferências, generalização e dedução (…)” (p.133). Claramente, tratam-se de competências que o ensino da Estatística no Ensino Básico deve desenvolver.

Ao nível do papel da Geografia no currículo do Ensino Básico é possível ler-se “(…) interpretar e analisar criticamente a informação (…)” (p. 107); e ao nível do contributo da Geografia para o desenvolvimento das competências gerais encontra-se “O desenvolvimento de processos de pesquisa, organização, análise, tratamento, apresentação e comunicação da informação relativa a problemas geográficos” (p.108), como uma das metas a alcançar. Também é referida “A utilização correta das técnicas gráficas (…)” (p.108) para “(…) explicar a distribuição dos fenómenos geográficos (…)” (p.108) e “A predisposição para (…) ter uma atitude crítica face à informação veiculada

pelos mass media (…)” (p.108). Acresce, ainda, a importância atribuída ao “Desenvolver a utilização de dados/índices estatísticos, tirando conclusões a partir de exemplos reais que justifiquem as conclusões apresentadas (…)” (p.123). Surge mais uma vez o “Tratamento da informação (ex. construção de quadros de dados, gráficos, mapas e diagramas) (…)” (p.125) e realça-se a importância da “Apresentação das conclusões, produzindo informação oral e escrita (…)” (p.125).

O Quadro 2 foi construído a partir do quadro presente no Currículo Nacional do Ensino Básico – Geografia. Nele podemos encontrar conteúdos/procedimentos estatísticos que constituem técnicas requeridas para a disciplina de Geografia, durante o 3º ciclo. A gradação das cores utilizada transmite a importância atribuída a cada aspeto em cada nível.

3º Ciclo – Ensino Básico

Competência estatística 7º ANO 8º ANO 9º ANO

Tabelas

Diagramas de dispersão Gráficos lineares Gráficos de barras Gráficos pictográficos Gráficos de barras compostas Histogramas

Gráficos circulares Média

Moda e mediana

Quadro 2. Técnicas estatísticas requeridas para a disciplina de Geografia – 3º ciclo

(Extraído de: Ministério da Educação (2001b). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. Ministério da Educação. Departamento da Educação Básica, p. 121, adaptação de Bailey, P e

Fox, P. (1997). Geography Teachers' Handbook, Geographical Association, p.162). Legenda adaptada

Provavelmente muito difícil ou sem significado para alunos deste nível. Construção / utilização razoável da técnica com interpretação razoável do resultado

Construção / utilização correta da técnica com interpretação correta do resultado

Se compararmos as indicações, ao nível da Estatística, presentes no Programa de Matemática para o Ensino Básico, do início dos anos noventa (1990 para o 1.º ciclo e 1991 para o 2.º e 3.º ciclos), constatamos que, por exemplo, a construção e interpretação de histogramas, lecionados em Matemática só a partir do 8º ano, já se pressupunham

apreendidos pelos alunos, segundo o Currículo Nacional para o Ensino Básico, no âmbito da disciplina de Geografia.

Salienta-se, ainda, o facto de os gráficos de dispersão, mesmo no NPMEB (2007) não estarem contemplados para o Ensino Básico, contudo, estes são requeridos para a disciplina de Geografia, ao nível do 8º e 9º ano, ainda que não seja exigida uma construção e interpretação muito elaboradas.

Neste sentido, lembremos Cockcroft (1982), que apontou vigorosamente para a análise de dados e alertou para a exagerada atenção dedicada às técnicas e procedimentos estatísticos em contraste com a pouca importância atribuída à inferência, à análise e à interpretação de dados. Chamou ainda a atenção para o papel didático que a aplicação da Estatística às Ciências, à Geografia, à Economia e a outras áreas, pode ter permitido uma aprendizagem mais sólida e contextualizada da própria Estatística.

No sentido de desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e intervenção no real, o Programa de Matemática já sugeria que os alunos deviam desenvolver a aptidão para “(…) aplicar conhecimentos e métodos matemáticos a situações reais, nomeadamente os sugeridos por outras áreas do conhecimento (…)” (ME, 1991b, p.11) e no que respeita especificamente à Estatística, mencionava que os modelos que a Estatística oferece “(…) têm concretizações simples e importantes na vida real e em muitas ciências para além da Matemática, o que permite dar sentido aos conceitos recorrendo a exemplos e situações extraídas das mais diversas áreas (…)” (ME, 1991b, p. 17), propiciando também “(…) pequenos trabalhos interdisciplinares (…)” (ME, 1991b, p. 17).

Utilizar as potencialidades das inúmeras intersecções, ao nível dos conteúdos e procedimentos estatísticos, com outras disciplinas que integram o ensino básico, apresenta-se como uma perspetiva desafiadora e promotora de literacia estatística (César, 1999).