sujeitos com a linguagem. No âmbito educacional, é algo que envolve o estudante, o professor, o ensino e a escola. Nisso, não há simplicidade, pois, nas condições mais imediatas de produção, em que se efetivam os papéis de professor e aluno, torna-se, por vezes, difícil a percepção satisfatória dos limites entre autonomia e desrespeito, liberdade e indisciplina, autoria e reprodução; isto quando pensamos sobre o que se espera ou não dos alunos. Já quando se trata do desejável ou não da parte docente, pensamos na tensão entre autoritarismo e autoridade, afeto e subserviência, visão sobre texto ou como produto ou como processo. Freire (2016 [1996], p. 25) diz que “Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Notamos em suas palavras o discernimento entre as dicotomias que envolvem a educação de forma geral. Certamente, para o professor, assumir essa condição é mais difícil do que reproduzir o modelo reducionista tradicional por meio do qual as atribuições de cada papel social, no âmbito da educação, são fixadas. Seja como for, esse modelo vem, há algum tempo, indicando sua falência.
8.3 ESTILO E MATERIALIDADES DO ENSINO CONVENCIONAL DE LINGUAGEM I
À guisa de cotejo, trazemos, nesta seção, materialidades do ensino convencional de linguagem para apontar de que maneira o seu funcionamento discursivo contribui para que enunciados similares aos dos diário restem impedidos de se materializar como resposta a atividades escolares e testes de seleção. Nas materialidades do ensino convencional de linguagem, conseguimos observar conteúdos que poderiam ser aproveitados para o ensino do estilo e que não chegam a consolidá-lo. Há potencial para isso em numerosos elementos. Primeiramente, vamos nos concentrar no modo como a produção do efeito de humor é tratada, uma vez que compreende fator recorrente no diário de A. Nesta seção, o efeito é abordado a
título de exemplo. Ou seja, é representativo do desaproveitamento do ensino convencional de linguagem na exploração do potencial de uma diversidade de aspectos estilísticos em suas próprias atividades.
Observemos a figura 3. Essa figura reproduz uma atividade do volume 2 da coleção Novas Palavras, já empregada no Ensino Médio do IFS. Certamente, a atividade apresenta qualidades: trabalha com palavras e imagens, relaciona formas gramaticais e aspecto semântico e, por conseguinte, estimula a intuição a respeito da inerência entre materialidade linguística e sentido produzido:
Figura 3 – LD Novas Palavras 2. Efeito de humor
Fonte: Amaral et al. (2013a, p. 306).
Afora as limitações comuns a questões de múltipla escolha, não há problema grave na proposta da atividade, isto é, no que está efetivamente formulado. O ponto problemático está no que ela representa. Nos LD, despertar no educando a consciência para o efeito de humor – e acrescente-se, para qualquer efeito produzido pela linguagem – é algo demasiado restrito a práticas de leitura. É imprescindível que a abordagem dos efeitos faça parte dessas práticas, mas deveria ser extensiva às de escrita. Em relação à atividade, a referência ao efeito de humor aparece de maneira tímida na alternativa c.
Arranjos enunciativos correlatos ao efeito de humor levam a pensar em estilo ou, no mínimo, em tendência estilística. Nesse último caso, vale dizer, sequer as práticas de leitura e interpretação contemplam o assunto. Os LD exploram bastante as regularidades enunciativas
dos tipos de textos ou, dito de outro modo, os estilos dos gêneros. Mas falta o incentivo legítimo para que a autoria seja função do sujeito que se move, de forma mais ou menos consciente, entre as balizas genéricas na tentativa de desenvolver estilo. Orlandi (2012, p. 91) afirma que a função-autor requer “[...] um sujeito que se coloca na origem do dizer, produzindo o efeito de coerência, não contradição, progressão e fim”. Concordamos com a noção, mas pensamos que pode ser estendida. A nosso ver, a autoria estudantil se fortalece quando, reunidos aos efeitos mencionados por Orlandi, estão as pistas de um outro, o de individuação. Sumariamente, trata- se da impressão, consciente ou não, de um acento, de uma voz particular, ainda que longínqua, no texto. A essa impressão corresponde a manipulação recorrente, até o limite possível, da materialidade linguística.
Nos LD, o encorajamento à autoria com viés estilístico e produção de efeitos ainda se mostra bastante reduzido. Ocorre, por exemplo, indiretamente em algumas atividades de escrita envolvendo figuras de linguagem. Assim, o obstáculo ao desenvolvimento do estilo na autoria começa a ser percebido quando se considera um LD em sua totalidade. Na comparação entre passagens nas quais mesmo tácita ou indiretamente o estilo é encorajado, e nas quais não é, sobrepõe-se, com destaque, a segunda circunstância. As atividades de múltipla escolha dos LD apresentam configuração muito próxima à questão que reproduzimos a seguir. Trata-se de questão do Enem de 2016. O efeito de humor do texto é referenciado na alternativa b:
Fonte: INEP, Exame Nacional do Ensino Médio, caderno 6, cinza ( 2016, p. 11).
Nos LD, a abordagem sobre efeitos de linguagem não passa por associações precisas com o aspecto estilístico. Ademais, restrita às atividades de leitura e de interpretação, a abordagem não parece iniciar os estudantes no investimento de voz própria em seus textos, ou no reconhecimento de indícios de estilo já existentes, potencialmente aproveitáveis para serem lapidados. Ao mesmo tempo, as práticas de escrita estão centradas nos estilos de gênero, sem favorecer ou aprimorar o que é da dimensão mais individualizada. Isto posto, é sintomático que a parcela de leitura do Enem funcione à semelhança. Não parece coincidência, então, que a parte dedicada à escrita dos candidatos, ou seja, a redação do Enem, permaneça homogeneizante. Na produção desse texto, é imperativo que a autoria se restrinja ao estilo do gênero. Se pudermos fazer uma analogia, é com uma linha de produção que se assemelha o exame no que diz respeito às redações.
Quer se trate de LD ou plataformas online de ensino, quer de simulados de cursos preparatórios ou apostilas vendidas em bancas de revista, faz-se silêncio sobre o estímulo à autoria menos encerrada no padrão. Em contrapartida, se mesmo assim o padrão é desestabilizado em razão de produções “inadequadas”, o silêncio passa a figurar como
interdição no espaço onde esses textos, de formas e dizeres rebeldes, se materializam: as salas de aula das escolas e dos cursos preparatórios, o ambiente virtual das avaliações de textos das plataformas online de ensino, o espaço das correções do Enem e dos vestibulares. Silêncio e interdição fazem crer que essas questões são menos técnicas que discursivas. É nesse contexto que o diário de A fornece um panorama de gestos de autoria outros, que bordejam a cercadura discursiva do ensino convencional de linguagem.
Da relação entre estilo e efeito de humor, vamos passar à observação do modo como as formas gramaticais podem ser vistas sob o prisma do estilo. Em seu tempo e país, Bakhtin (2013 [1940-1945]) buscou evidenciar a condição de encerramento do ensino de linguagem a tradições pedagógicas que apartavam língua e linguagem de suas dimensões social e estética. À época, o pensador russo se antecipou ao fortalecimento de uma gama de perspectivas teóricas e pedagógicas que viriam estabelecer o contraponto à ideia de língua como fator apartado da vida social. No tempo em que lecionou no Ensino Médio, Bakhtin (2013, [1940-1945], p. 24) ressaltou a importância do exame das formas gramaticais sob prisma que não deixasse escapar os fatores semântico e estilístico: “[...] todas essas formas podem e devem ser analisadas do ponto de vista das suas possibilidades de representação e de expressão, isto é, esclarecidas e avaliadas de uma perspectiva estilística”. A partir dessa posição, com que concordamos, vamos examinar, a seguir, o LD Português linguagens 2, cuja edição de 2010 foi empregada no Ensino Médio do IFS. Abaixo, reproduzimos sequência de exercícios que englobam tópicos de gênero e de semântica. Precisamos dizer, previamente, que se trata de excelente conjunto de atividades. Em nosso entendimento, suas principais qualidades são a opção pelas questões discursivas, a conjunção entre linguagens verbal e imagética, o exame do gênero em sua realidade de interlocução e o estímulo à percepção para a mudança de sentido de acordo com a variação verbal:
Fonte: Cereja e Magalhães (2013b, p. 150)
Apesar das qualidades do grupo de questões, ainda é possível apontar elementos importantes não contemplados nas atividades. A sequência faz parte do capítulo dedicado aos verbos. Os textos explicativos do capítulo não estabelecem vínculo entre verbo e estilo. Nas atividades, isso também não ocorre. Em duas questões – 3a e 3b –, o enunciante do LD instiga a refletir sobre a conexão entre troca de forma verbal e mudança de sentido, o que é importante para o ensino de linguagem. O entendimento motivado pelo enunciante do LD se relaciona a estilo e expressividade, no entanto, a nosso ver, alguns passos não foram dados para que o ensino do estilo culminasse. Não seria difícil, por exemplo, gerar, a partir da questão 3a, outra, que pedisse à turma para compartilhar entre si seus enunciados, formulados por solicitação da atividade, e desafiasse os estudantes a descrever as matizes de expressão entre as formulações produzidas. Não veríamos entrave para que, a partir disso, fosse solicitado debate a respeito da maneira como combinações de palavras, nos enunciados formulados pelos estudantes, vinculam-se à expressividade e aos efeitos produzidos.
Tanto 3b quanto 3a reportam opção, escolha. Em 3b, pergunta-se: “Por que, no cartaz em estudo, o anunciante optou por não empregar o modo imperativo?” (o grifo é nosso). O que falta, então, não é, necessariamente, outra questão, desenvolvida a partir desta, mas a explicação, dos textos didáticos do capítulo, acerca das possibilidades de autoria. Explicação esta que poderia incorporar noções como a de Possenti (2008 [1988], p. 214), para quem o estilo é resultado de escolhas decorrentes do trabalho de escrita. No material sobre verbos, não se comenta, por exemplo, que a escrita não é confinada à reprodução de regularidades genéricas, pois a autoria favorece, também, escolhas, opções, ou preferência por verbos, modos e tempos
verbais que o autor mobiliza e cuja recorrência confere personalidade aos textos. Estamos de acordo com a reflexão de Furlanetto (2008) sobre a necessária correlação entre repetir e alterar no processo autoral dos educandos. Na tensão entre os dois movimentos residem chances de transbordamento, de individuação estilística “por dentro” do gênero.
Propostas que valorizem a autonomia, estimulando a autoria, não estão incorporadas aos capítulos dedicados à produção textual do LD ora examinado, à semelhança dos LD já comentados. Português linguagens 2, mesmo com todos os atributos positivos, persiste no mesmo silêncio, no mesmo impedimento discursivo sobre o fator estilístico na autoria.
8.4 ESTILO E ETHOS NO DIÁRIO DE A
Como meio, o estilo não basta para recobrir todos os cenários possíveis no exame do ethos discursivo, mas, cremos, está entre um dos vetores para o tipo de análise referida. Em se tratando de ethos, existem demandas de análise de ordens enunciativa e discursiva que a via estilística, sozinha, não supre. Ainda assim, a observação do estilo, a nosso ver, fornece, indiscutivelmente, subsídios relevantes para a formação imaginária de um perfil autoral por parte do leitor. Tradicionalmente, estilo, de modo similar a ethos, é associado a ideias como as de identidade, personalidade, compleição do texto, ou, ainda, a planos em gradação, como matiz, nuance ou colorido dos enunciados. A respeito do estilo subjetivo24, as escolhas linguísticas recorrentes do autor, seus manejos sintáticos característicos – inversões, encurtamentos, parataxe, hipotaxe, rupturas –, sua preferência por certo tipo de relação entre enunciados ou até mesmo uma maneira mais ou menos particular de estabelecer coesão, são algumas peças da dimensão composicional do texto que colaboram para o leitor atribuir uma face, uma personalidade à instância autoral. Portanto, o estilo subjetivo nos diários é o primeiro caminho a nos orientar até o ethos discursivo.
Na seção 8.1, apontamos que a economia de conectivos e a elaboração de enunciados curtos são tendências estilísticas no diário de A. Dissemos que efeitos possíveis dessas tendências seriam os de soltura, desembaraço, fluidez e afins. Levando em conta que as
24 Capítulo 8, seção 8.1.
preferências composicionais desse autor e os efeitos produzidos a partir delas contribuem para delinear ethos, é possível imaginar uma figura autoral associada à objetividade, e que está, de alguma forma, à vontade na atividade escrita. Ao mesmo tempo, apesar do desgarre estilístico de A em face do que é mais convencional no ensino de linguagem, o autor sinaliza preocupação com a normatividade gramatical, conjunto de regras cujo cumprimento está entre as providências mais almejadas entre os atores da esfera educacional escolar. Quanto a isso, escolhemos outro caminho para a intervenção didática. O último item do roteiro de leitura recomenda revisão textual aludindo a retoques composicionais e comunicacionais, mas não à normatividade gramatical. Além disso, trata-se de algo facultativo.
O fato de A contemplar as regras de pontuação, ortografia, concordância, e de outros fatores de caráter normativo, pode significar, de um lado, que isso é resultado imediato da interpelação do discurso pedagógico do ensino convencional de linguagem, impelindo o autor a tomar como prescritivo-normativo o último item do roteiro de leitura, o que deflagraria preocupação, mais ou menos consciente, com as regras gramaticais, independentemente da liberdade possível ofertada pelo roteiro; de outro lado, isso talvez configure os efeitos desse mesmo processo de interpelação, mas a médio prazo, isto é, quando o conhecimento da norma já foi assimilado em medida razoável, a ponto de seu cumprimento ocorrer de modo mais ou menos automático.
A normatividade cumprida, junto aos outros aspectos do estilo tendente, leva a pensar em representações situadas entre a dimensão experiencial do ethos e o papel extradiscursivo da dimensão categórica25. Para nós, representações possíveis abrangem preocupação, responsabilidade, disciplina ou diligência do participante da intervenção. Assim, apesar de sua desenvoltura e fluidez no processo de autoria, ele permanece interpelado pelo discurso pedagógico do ensino convencional de linguagem. Por isso, as caracterizações sociopsicológicas do ethos em sua dimensão experiencial são também nutridas pela imagem de estudante de Ensino Médio. O papel extradiscursivo, portanto, influencia a formação desse mesmo ethos, pois, para o leitor de A, está pressuposto nesse papel de participante-escrevente, a imagem de estudante. Essa circunstância conduz a interpretação do leitor a incorporar a fração, supramencionada, de representações e estereótipos do mundo ético estudantil.
Outra possibilidade menos complexa, ao nível desses mesmos papel e dimensões, é a formação de um ethos em que simplesmente sejam permutadas caracterizações como cuidado e diligência – resultados da interpelação – por outras como competência, conhecimento
ou saber, decorrentes de leituras do diário em que a interpelação não seja necessariamente levada em conta. Talvez esse seria o caso de uma leitura menos especializada do diário. Assim, com esse outro olhar, os efeitos de desenvoltura e de fluidez, resultantes de enunciados curtos, da economia de conectivos e do efeito de humor, conjugados a demonstração do conhecimento normativo, podem projetar um ethos entre segurança – entrar no jogo da intervenção e experimentar a escrita de modo alternativo – e competência do participante da intervenção acerca da atividade da escrita – cometer poucos erros, saber gramática, “saber escrever”. As três últimas caracterizações, se limitadas a uma concepção de senso comum, são tomadas como produto exclusivo das capacidades individuais. O aluno aprende ou porque é estudioso ou porque a escola tem qualidade de ensino, ou as duas situações juntas. São circunstâncias que obviamente não se descartam. Mas antecedendo-as, há o sujeito interpelado pelo discurso pedagógico. Antes de mais nada, o aluno “aprende” devido a isso.
Com ou sem a percepção do discurso pedagógico do ensino convencional de linguagem, o fato é que A envereda pela escrita com composições estilísticas distintas do habitual em situação escolar. Se houve preocupação e cuidado mais ou menos conscientes com a norma, isso não invalidou sua falta de receio em se deixar levar pela atividade da escrita no que concerne ao estilo tendente e aos seus posicionamentos. À guisa de comparação, os ethé possíveis de A, distanciam-se, por exemplo, do autor de diário a que chamaremos de F. Quanto à produção dos textos, o conjunto de seus enunciados oferece pistas de timidez, talvez de descompromisso. As transcrições abaixo correspondem a textos completos do diário de F:
(F1) O texto é muito bom. No texto fala que devemos viver cada dia intensamente como se fosse o último dia de sua vida, porém sendo consciente, sábio etc. (Sobre a reportagem Curtir cada dia como se
fosse o último é uma filosofia de vida furada).
(F2) A letra da música valoriza as mulheres, ajudando na sua auto-estima, Em outra parte do texto o compositor fala que beleza não é um ponto para classificar uma pessoa. Creio eu, que o compositor fez essa música para sua amada ou alguém. Na música tem muitas comparaçoes. (Sobre a letra de canção
Salão de beleza).
À parte um ou outro segmento que remete ao sujeito do diário se colocando no texto – “O texto é muito bom”; “Creio eu” – o restante consiste, basicamente, em paráfrases textuais bastante concisas dos textos ofertados para leitura. Segmentos enunciativos regulares em resumos escolares – “No texto fala”; “A letra da música valoriza as mulheres”; “Em outra parte
do texto o compositor fala”; “Na música tem muitas comparações” – , a curta extensão dos textos e o seus desenvolvimentos quase todos em apenas um parágrafo são as fortes tendências estilísticas do diário de F. O ethos a que esse estilo nos lança contrasta com o ethos abrangente sobre o qual discorremos. Esse participante-escrevente assume o papel de enunciante do gênero, chega a fazer algumas avaliações superficiais, mas não usufrui da autonomia para expor emoções, experiências ou críticas e outros aspectos sugeridos no roteiro de leitura. A liberdade é aproveitada para laconismo e brevidade. Por esta razão, caracterizações admissíveis podem envolver desde timidez, desânimo, passando por obrigação de escrever autoimposta – esta última em função da interpelação do discurso pedagógico – ou até mesmo descompromisso. Seja como for, o diário de F ajuda a fortalecer a hipótese sobre a heterogeneidade enunciativo- discursiva, e também estilística, do diário de leituras. Certamente, sob constrições comuns do ensino de linguagem com outros gêneros, F e A se aproximariam um pouco mais, em ethos e estilo.
A inclinação estilística que induz à produção do efeito de humor foi observada na seção 8.2. Como expusemos, A atinge a produção desse efeito mediante relação de contraste entre enunciados. A nosso ver, tal tendência estilística evoca uma memória composicional das inflexões que deflagram humor. Em certa medida, esses modos de dizer reportam a composição de gêneros como piadas, esquetes, cartuns ou mesmo tipos de textos não essencialmente humorísticos, mas que comportam, de maneira fácil, formulações tipicamente propulsoras do humor. A dimensão experiencial do ethos implicada nisso é ampla. O ethos do autor do diário é espelhamento de um mundo ético que abrange divertimento, criatividade, imaginação, vivacidade, provocação, inteligência entre outras caracterizações atribuíveis a sujeitos de discursos humorísticos ou com traços de humor.
Como vimos, as composições que engendram humor englobam associações inusitadas entre campos diferentes da cultura, bem como ocorrência de unidades lexicais de variedades regionais e de falares urbanos em situação menos monitorada, incluindo palavrões. O conjunto desses enunciados ancora um ethos humorístico em sentido amplo. Por outro lado, cada uma das regularidades mencionadas pode levar à interpretação de um ethos humorístico específico: as associações entre campos diferentes da cultura podem gerar interpretações que vinculam essa tendência estilística a um ethos de humor radicado em criatividade, inteligência ou repertório amplo do autor; as unidades lexicais urbanas, regionais e os palavrões26 têm potencial para aproximar o autor da imagem de despojamento e extravasamento no humor.
26 Para sujeitos de perfil recalcado, conservador ou religioso, palavrões apresentam a particularidade de soar grosseiros e imorais, caso em que o efeito de humor não seria alcançado. Com esse tipo de interlocutor, a
Não obstante o traço estilístico de humor, não diríamos ser possível atribuir a A ethos de humorista ou de comediante. Seus textos não se fecham em gênero específico do