Estratégias da compreensão leitora

Como a maioria das habilidades e aprendizagens desenvolvidas pelo ser humano, também a CL tem de ser ensinada até que os alunos se tornem autónomos e proficientes na realização desta tarefa.

De acordo com Azevedo (2007), “ler é compreender” e por isso, na aprendizagem destas competências devem ser utilizadas estratégias variadas para auxiliar o leitor na compreensão do lê. Ainda na linha de pensamento do autor supracitado, um bom leitor “coordena um conjunto de estratégias que mobiliza para responder a situações variadas de leitura” (p.47). São estas estratégias que devem ser trabalhadas com os alunos, para que, mais tarde, ao se tornarem bons leitores, possam ser autónomos na realização desta tarefa (Solé,1998).

As estratégias da CL são vistas como algo que pode ser utilizado pelos alunos, auxiliando- os a melhor compreenderem o que leem, dando-lhes pistas que os levem a descobrir

65 significados e expressões, ao longo do texto (Durkian, 1978-1979, cit. por Giasson 2000). É neste sentido que as propostas direcionadas aos alunos, devem ir mais além do questionamento tradicional (questões fechadas e apenas sobre aspetos ao nível da informação de nível literal), sobre o que leram, e das questões unívocas. Além de diversificadas (o questionamento, as produções escritas, as propostas de análise da obra), devem ser explicitas e claras, no sentido em que o professor deve esclarecer sempre o aluno do que pretende com determinadas propostas, impulsionando-o a utilizar outras estratégias que o auxiliem a chegar à resposta correta (Irwin 1986, cit. por Giasson, 2000). Embora exista um vasto leque de modelos referidos por Solé (1998), irei focar-me apenas num que assenta na progressão da CL em três etapas (Collins e Smith,1980, cit. por Solé, 1998). Assim sendo, na primeira etapa, é mais evidenciado o papel do professor, pois este vai servir de modelo para os alunos, na medida em que “lê em voz alta, para sistematicamente verbalizar e comentar os processos que lhe permitem compreender o texto”; na segunda etapa, o papel central é do aluno, pois, neste momento é o aluno que vai proceder à leitura, ficando o professor com a responsabilidade de o ir alertando para algumas imprecisões que possam cometer no momento da leitura, auxiliando-o a ultrapassá-las. Por fim, na terceira etapa, o aluno já deve ser capaz de realizar as tarefas sem o auxílio do professor, pois a leitura neste momento é individual e silenciosa (Solé, 1998). Neste momento, o aluno deve:

[…] dotar-se de objetivos de leitura, prever, formular hipóteses, buscar e encontrar apoio para as hipóteses, detectar e compensar falhas de compreensão etc., inclusive nesta etapa, podem ser oferecidas ajudas de natureza diversa ao aluno: textos preparados que obrigam a realizar inferências; textos com erros para resolver; textos de diversos tipos. (p. 77).

Este modelo, visa ajudar o aluno a seu autónomo, iniciando o processo de CL com o modelo do professor e, progressivamente ir assumindo ele próprio o controle e a utilização das estratégias que vai conhecendo (Solé, 1998).

Azevedo (2009) destaca ainda que, para que a CL seja o mais efetiva possível, devem ser consideradas três etapas para implementar as suas estratégias, mas em momentos distintos. São eles a pré-leitura, a leitura e a pós-leitura. Em concordância com o autor acima cit. por Solé (1998), atribui importância aos mesmos momentos para aprendizagem das estratégias da CL, mas designa-os por antes, durante e após a leitura.

66 Para Solé (1998) e Azevedo (2009), antes da leitura, o leitor deverá saber para que vai ler, quais são os objetivos que lhe estão associados, no sentido de puder extrair informação direcionada aos mesmo. Ainda assim, destaca que os conhecimentos prévios que o leitor traz consigo, são essenciais na compreensão do texto, e no significado que o leitor irá atribuir ao que lê.

No que diz respeito à segunda etapa, designada por Solé (1998) por durante a leitura, e por Azevedo (2009), de leitura, ambos os autores dão enfase à importância de atribuir significados ao que se lê. É nesta etapa, que o leitor vai construir significados e compreender o que está a ler, com base na articulação entre os elementos que se apropriou da leitura e os conhecimentos prévios que já trazia, este é o momento da interação entre ambos os conhecimentos. Solé (1998) esclarece que esta etapa envolve ainda todas as estratégias da CL que surjam no sentido de auxiliar o leitor a compreender melhor o que lê, como é o caso da descoberta de novas palavras e vocabulário, a associação do que leu com as suas expectativas, histórias, valores, crenças, experiências, a formulação de hipóteses, a busca de palavras chave, a articulação com outros textos já lidos e a procura de informações complementares. Já Azevedo (2009) e ainda que com o mesmo objetivo, dá primazia ao sublimar as ideias principais, construir esquemas e tomar notas.

Por fim, na última etapa, designada por pós-leitura por Azevedo (2009), e por após a leitura por Solé (1998) ambos destacam a importância de utilizar diversas formas de registo com o intuito de sistematizar as ideias, que resultaram de todo o processo da CL, e das estratégias até aqui utilizadas. Solé (1998), destaca ainda outras estratégias como: “construção da síntese e semântica do texto; utilização do registro escrito para uma melhor compreensão; troca de impressões a respeito do texto lido; relação de informações para tirar conclusões; avaliação das informações ou opiniões emitidas no texto; avaliação crítica do texto” (p.114).

Para além das estratégias da CL acima mencionadas, acrescento em particular o reconto, como estratégia a implementar no final da leitura. O reconto pode ser realizado de forma escrita ou oral, mas com crianças mais velhas, justifica-se a sua utilização por escrito, podendo, no entanto, ser utilizado em complemento ou de forma alternada à forma oral (Giasson, 2000).

67 O reconto, não serve só de estratégia complementar da CL, serve também para que os alunos possam avaliar a sua CL, pois como referem Gisson (2000) e Neuman e Bredekamp, (2000), cit. por Pereira (2002) elaborar um reconto depois da leitura de um texto revela-se uma “(…) actividade metacognitiva para as crianças, permitindo-lhes avaliar a sua compreensão, já que têm de analisar e sumariar o que aprenderam” (p.4). Esta estratégia, permite ao aluno, com base no que considera mais importante, e no que reteve da história que leu, criar uma nova história, personalizando-a, na medida em que é ele que vai selecionar e organizar os elementos informativos da mesma, à sua maneira (Giasson, 2000; Costa, Vasconcelos & Sousa, 2010).

Assim sendo, o reconto torna-se uma excelente estratégia de avaliação da CL porque permite ao leitor, não só apropriar-se da história lida ou ouvida, como também permite desenvolver inúmeras competências a ela associadas, como por exemplo:

Reconhecer a estrutura da história lida ou ouvida. Identificar personagens e atribuir-lhes níveis de importância. Imaginar cenários, através de indicadores de espaço. Descobrir o fio narrativo e indicadores de avanço. Captar a linha do tempo e possíveis digressões. Identificar pausas na sequência narrativa. Descobrir relações de causalidade entre acontecimentos. Ler nas entrelinhas e fazer inferências. Trabalhar a informação do texto: suprimir, comprimir, expandir. Apropriar-se de um estilo, reproduzindo os seus traços típicos. Fazer a história sua, acrescentando-lhe algo de pessoal. Memorizar histórias (Costa, Vasconcelos, & Sousa, 2010, p. 113).