Estratégias de avaliação

Nesta secção descrevem-se os procedimentos realizados para dar resposta ao objetivo e às questões de investigação deste estudo. Ao procurar compreender o pensamento geométrico dos alunos de uma turma do 10.º ano, este estudo segue uma abordagem predominantemente qualitativa e interpretativa na análise das ‘ações’ que os alunos realizaram nas suas atividades de aprendizagem (Bogdan & Biklen, 1994). A recolha de dados foi realizada com recurso a diferentes técnicas, tais como: questionários (inicial, antes da intervenção pedagógica; e final, após a intervenção pedagógica); produções dos alunos; gravações vídeo de aulas; questões de aula; e questões de testes de avaliação das aprendizagens.

Questionários. Este método de recolha de dados, composto por um conjunto de questões, é um meio útil e eficaz para recolher informações relativas a uma ou mais variáveis, num curto espaço de tempo (Rojas, 2001). Uma das suas desvantagens poderá ser a possibilidade dada ao sujeito de fazer a sua própria interpretação das questões e de ocultar alguns factos de forma

deliberada. Para a elaboração de um bom questionário, deverão ser consideradas questões abertas, fechadas ou mistas (Rojas, 2001).

Na minha intervenção pedagógica, utilizei dois questionários (Anexo 3) aos alunos da turma, um no início e outro no final. O objetivo do questionário inicial foi o de obter informação que me permitisse caraterizar a turma no que respeita aos seus dados pessoais, à relação com a Geometria, à utilização do computador no estudo a Matemática e ao conhecimento de algum software de geometria dinâmica.

O questionário final utilizado neste estudo pode ser descrito, segundo Rojas (2001), como um Questionário Misto, incluindo questões de resposta aberta e questões de resposta fechada. As questões de resposta fechada correspondem à tipologia da escala de Likert para a medição de atitudes, que consiste num conjunto de declarações ou julgamentos perante os quais o sujeito reage favorável ou desfavoravelmente, positiva ou negativamente, ou expressa a sua ausência de opiniões. A escala desenvolvida para este questionário foi baseada em cinco alternativas de resposta relativas quanto ao grau de concordância que cada aluno possui: 1 – Discordo Totalmente (DT), 2 – Discordo parcialmente, (DP), 3 – Indiferente (I), 4 – Concordo Parcialmente (CP), e 5 – Concordo Totalmente (CT).

Em função dos objetivos deste estudo, optei por elaborar um Questionário Final com duas partes: Parte1 – Opiniões sobre a Geometria no Espaço e sobre o GeoGebra, constituída por vinte e uma questões de resposta fechada; e Parte 2 – Opiniões sobre as vantagens, desvantagens da utilização do GeoGebra, dificuldades na aprendizagem de conceitos de Geometria no Espaço e o contributo do GeoGebra na clarificação dessas dificuldades, assim como a diferença entre a resolução de tarefas com ‘papel e lápis’ e com o GeoGebra, constituída por cinco questões de resposta aberta.

Produções dos alunos. Os documentos produzidos pelos alunos ‘com papel e lápis’' durante as aulas (em duplicado através de papel químico), eram recolhidos no final, para posterior correção e análise, de forma à obtenção de dados significativos sobre as suas aprendizagens e sobre as dificuldades sentidas. As produções com o software de geometria dinâmica, o GeoGebra, eram submetidas via email na própria aula. A análise das produções dos alunos permite averiguar a evolução do pensamento geométrico em 3D, que surge neste trabalho na descrição de momentos que ilustram a minha intervenção pedagógica. Nessa análise, adotou-se uma nomenclatura que

(I) e respostas não realizadas (NR). É pertinente referir que as produções dos alunos com o GeoGebra foram feitas em pares devido à limitação dos equipamentos disponíveis. Com efeito, alguns (poucos) alunos dispunham de Smartphones com o sistema androide, que permitiu instalar e correr o software GeoGebra e a escola disponibilizou os restantes equipamentos (9 tabletes com o sistema androide).

Questões de aula. No final de cada aula solicitei aos alunos o preenchimento de questões relativas à forma como decorreram as atividades de aprendizagem, de forma a obter respostas relevantes que pudessem responder às questões de investigação. Para tal, foi distribuído uma folha específica, de resposta individual, contendo as seguintes questões (Anexo 4): O que aprendeste na aula de hoje? Que dificuldades sentiste? Como as ultrapassaste? Que vantagens teve o GeoGebra na realização das atividades da aula? Que desvantagens teve o GeoGebra na realização das atividades da aula?

Gravações vídeo. Todas as aulas foram gravadas em vídeo com recurso a uma GoPro. A gravação vídeo permitiu recordar a sequência dos assuntos abordados e reconstituir alguns diálogos que se estabeleceram na sala de aula durante a intervenção.

Questões de testes de avaliação. A intervenção teve início em 17 de janeiro de 2018 e termo em 6 de março de 2018. Foi acompanhada de momentos de avaliação, alguns dos quais se traduziram em questões teste. Estando a desenvolver o projeto de intervenção numa turma do ensino regular do 10.º ano, tive que adaptar a planificação da intervenção pedagógica à planificação da disciplina de Matemática. Por este motivo, não foi possível realizar um teste constituído unicamente com questões sobre Geometria Analítica no Espaço, mas houve determinados momentos em que foi possível avaliar tais conteúdos. Estes momentos de avaliação desenvolveram-se através de questões teste realizadas nos dias 26 de janeiro, 1 de março e 15 de março de 2018, elaboradas pela docente da disciplina, com a colaboração dos estagiários. Os resultados e a respetiva interpretação serão apresentados cronologicamente procurando refletir a evolução verificada. Segundo Hadji (2003) e Figari (1996), o processo de avaliação deve ser temporal, passando por três momentos distintos, o antes, o durante e o depois. Figari (1996) considera que esta temporalidade permite abranger as dimensões do que é induzido, do que é construído e do que é produzido ao longo do estudo. Com base nesta perspetiva procurei compreender se houve evolução do pensamento geométrico em 3D dos alunos.

Na posse dos diversos elementos da recolha de dados, feita ao longo da intervenção pedagógica, analisei toda a informação que daí resultou. A informação que advém da análise de

documentos é uma fonte estável (pode ser revista várias vezes sem sofrer alterações), exata (contém nomes, referências e detalhes de um acontecimento) e de ampla cobertura (decorre ao longo de largos períodos de tempo, abrange muitos acontecimentos e ambientes distintos). O recurso aos diversos documentos serviu para reforçar e valorizar evidências provenientes de fontes diversificadas, assumindo um papel essencial no trabalho de campo. Na leitura deste relatório aparecerão referências a esses documentos que foram codificados conforme apresentado na Tabela 5.

Tabela 5: Codificação dos instrumentos de recolha de dados

Instrumentos Codificação

Questionário inicial e final (Qi,dd-mm) e (Qf,dd-mm)

Questão aula (Qa,dd-mm)

Questão teste (Qt,dd-mm)

Produção alunos com ‘papel e lápis’ (Pa, dd-mm)

Produção alunos no GeoGebra (G, dd-mm)