Estratégias

Com o intuito de trabalhar e dar resposta à problemática da capacidade comunicativa em crianças em fase de adaptação, foram implementadas algumas estratégias. No entanto, é essencial definir o termo estratégia que, em tantos contextos e realidades, tem sido utilizado com diferentes aceções e para que se possa compreender a que este se refere quando o foco é a área da educação.

No âmbito educacional, as estratégias assumem-se como um conjunto de planos elaborados pelos docentes de maneira a que se façam desenvolver determinadas competências numa dada área, tendo sempre em consideração o contexto em que essas são aplicadas (Vieira & Vieira, 2005). Nas palavras de Font (2007), as estratégias de ensino e aprendizagem “são sempre consistentes e intencionais orientadas para um objetivo relacionado com a aprendizagem” (p. 32), ou seja, têm sempre o intuito de atingir um propósito previamente definido.

No âmbito da prática pedagógica utilizei essencialmente dois grandes tipos de estratégias, as generalistas a toda a prática e as específicas da problemática trabalhada.

Utilizei várias estratégias generalistas e transversais a todas as outras, nomeadamente a aprendizagem pela ação: coloquei a criança como um ser ativo e no centro da sua aprendizagem, tendo em consideração os seus interesses e necessidades e valorizando a sua autonomia enquanto construtora do seu próprio conhecimento. Desta forma, as crianças foram encaradas como autores e atores, e não objetos, e enquanto sujeito ativo do seu desenvolvimento: cidadãs com direitos, deveres e responsabilidades.

Outra das estratégias generalistas foi a de recorrer à diferenciação pedagógica, que é também um dos pontos fulcrais, não só para as crianças com mais dificuldades mas para todas as crianças poderem atingir o sucesso, o mais possível. Assim tive sempre como estratégia a de proporcionar “diferentes formas de aprender conteúdos, processar informação ou entender diferentes ideias e desenvolver soluções, de modo a que cada aluno [criança] possa ter uma aprendizagem eficaz” (Tomlinson, 2008, p.13), considerando sempre as suas capacidades, os seus conhecimentos prévios e os seus ritmos de aprendizagem.

Recorri igualmente a atividades lúdicas, realizando uma articulação entre a aprendizagem e o brincar, pois, tal como Barros (2011) refere, “a criança possui uma predisposição natural para o jogo [e assim] (…) aprender de forma lúdica será, certamente, a melhor forma de progredir significativamente na sua aprendizagem” (p.23). O recurso ao jogo faz com que a própria criança mantenha um nível de envolvimento muito maior; sendo o brincar encarado como o caminho para a aprendizagem, uma vez que aparece como um espaço de apropriação e construção de conhecimentos por parte da criança, encarando-a como a verdadeira protagonista do seu conhecimento, não podemos considerá-lo como uma atividade paralela e de menor importância no contexto da formação da criança.

Com o intuito de desenvolver a capacidade inata que as crianças possuem para comunicar, e tendo em consideração o contexto específico em que estas se encontravam, foram utilizadas algumas estratégias específicas. Uma dessas foi a interação adulto- criança, uma interação positiva, na qual partilhei o controlo com as crianças, centrei-me nos seus interesses e talentos, estabeleci uma relação verdadeira de apoio para com as crianças nas suas conversas e brincadeiras e de ouvinte nos comentários e observações que faziam. A interação positiva entre mim e as crianças foi também importante na

resolução de conflitos através do diálogo, pois é através destas interações que a criança pode “expressar com liberdade e confiança os seus pensamentos e sentimentos” (Hohmann & Weikart, 2011, p. 6). Este estilo de interação permitiu, ainda, que as crianças decidissem acerca da direção e conteúdo das várias conversas que foram surgindo ao longo dos dias e possibilitou também que essas experimentassem a verdadeira partilha que é o diálogo.

Desta interação adulto-criança surge, então, o diálogo experiencial, outra estratégia na qual se estabelece uma relação profunda e autêntica entre o adulto e a criança, isto é, a forma como o adulto se relaciona com a criança faz esta sentir-se aceite e faz também com que a empatia entre ambos se desenvolva - a compreensão dos sentimentos dos outros relacionando aos seus próprios sentimentos (Portugal & Leavers, 2011). Neste tipo de diálogo estabeleceu-se uma comunicação não necessariamente verbal, compreendendo-se também a comunicação no plano não-verbal, de forma a que a criança se sentisse verdadeiramente compreendida, escutada e aceite. No sentido de atingir este propósito, concedi o “tempo de antena” (Post & Hohmann, 2007) aos interlocutores pequenos e o “espaço suficiente de conversação para se expressarem à sua maneira, permitindo que as crianças ouçam a língua e participem como interlocutores activos na comunicação” (ibidem, p.31).

Assim, promovi não só momentos de “conversa em grande grupo” como também vários momentos de conversa “a dois” (educador-criança); conversei com a criança sem qualquer pressa, disponibilizando-lhe o tempo de que necessitava; durante as explorações individuais conversei com elas, com o objetivo de desenvolver as suas capacidades comunicativas; mantive uma postura de ouvinte e escutei atentamente as suas intervenções, respeitando a “tomada de vez” de cada um; privilegiei as questões abertas para estimular a conversação, tendo a criança oportunidade de comunicar abertamente os seus sentimentos, ideias, necessidades e opiniões, quer em grande quer em pequeno grupo.

Outra estratégia adotada foi a criação de um momento de reflexão e avaliação informal das atividades que são desenvolvidas na sala, de modo a que este fosse mais um espaço onde se privilegiasse a comunicação e o diálogo entre mim e as crianças e entre as próprias crianças. Tudo o que era comunicado sobre as atividades e o dia em si era registado no próprio momento em que as crianças expunham as suas opiniões. Esta estratégia teve como base de inspiração o instrumento de monitoragem da ação educativa utilizado no Movimento da Escola Moderna (MEM), O Diário. Contudo, o

que foi realizado é muito mais simplificado, tendo apenas três colunas: “o que fizemos”, “gostei” e “não gostei”.

O grande intuito da utilização deste instrumento foi o de desenvolver a comunicação no grupo, dando espaço a cada criança para expressar as suas opiniões, interesses e dificuldades. Decidi não utilizar este instrumento nos moldes originais, porque as crianças facilmente se esqueciam do que se tinha passado, ou seja, dificilmente preenchíamos a coluna “o que fizemos”, daí ser um momento de reflexão diário e, além disso, era algo novo para as crianças, nunca tinha sido utilizado na sala com o grupo, por isso o tentar que a implementação do mesmo fosse um processo gradual, até que se tornasse parte da rotina diária das crianças.

A utilização de histórias para a infância foi também uma das estratégias utilizadas para o desenvolvimento da comunicação verbal, pois através deste recurso, que partiu dos interesses das crianças, a comunicação foi mais facilmente trabalhada por ser algo prazeroso às mesmas. Tal como confirma Hohmann e Weikart (2011), o ouvir, inventar ou “ler” histórias “alarga a compreensão do uso e da eficácia da linguagem como meio de comunicação” (p. 545), ou seja, permite assim melhorar a comunicação verbal das crianças.

A adoção desta estratégia não passou simplesmente pela leitura mimada de histórias em grande grupo, mas também por diversas outras, como a leitura das histórias para as crianças, individualmente e em pequenos grupos, na área da biblioteca: à medida que a leitura ia sendo realizada, algumas pausas iam sendo feitas para que os ouvintes pudessem comentar, fazer observações ou acrescentar algo mais à história. Ainda no que diz respeito à leitura, as próprias crianças puderam “ler” as histórias tanto para elas como para as outras crianças, através das ilustrações das histórias, pois é a partir destas que retiram informações sobre o que contam as narrativas.

Faz, igualmente, parte deste leque, o reconto verbal das histórias ouvidas: as crianças, recorrendo à memória, tentavam ordenar e recontar verbalmente o que se tinha passado na história; e, ainda, o reconto através do desenho de uma parte da história, ilustrando o que na mesma tinha ocorrido. E, por fim, a criação e invenção de histórias através de imagens, quer de histórias já existentes, quer de desenhos realizados pelas próprias crianças, pois importa relembrar que o desenho é também uma forma de comunicação e, concebendo-o como tal, “alarga o valor que damos à habilidade delas [as crianças] em expressar ideias” (ibidem, p. 552).