2.1 COMPREENSÃO LEITORA
2.1.5 Estratégias para Compreensão Leitora de Problemas Matemáticos
Ao deparar-se com algum problema a ser resolvido, buscam-se caminhos viáveis para encontrar uma solução cabível. A solução pode induzir ao erro ou acerto, porém o que torna o caminho relevante é o aprendizado.
Assim ocorre com o trabalho pedagógico em sala de aula, pois, nas atividades propostas no processo ensino-aprendizagem, deve-se tentar observar acertos e erros dos alunos e, diante disso, analisar as estratégias5. Nesta pesquisa, as estratégias são utilizadas para leitura do item (questão) a ser lido, o qual está inserido num contexto de situação-problema, no qual o aluno deve buscar formas de resolução utilizadas no processo da compreensão leitora.
Na área da Matemática, considera-se importante “envolver os alunos na resolução de problemas, considerando diferentes pontos de vista para explorá-los de vários modos e recorrer a múltiplas estratégias”. (ONUCHIC; LEAL JUNIOR; PIRONEL, 2017, p.131).
Nos PCN,
Resolver um problema pressupõe que o aluno: • elabore um ou vários procedimentos de resolução (como, por exemplo, realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses); • compare seus resultados com os de outros alunos; • valide seus procedimentos. Resolver um problema não
5 Nesta seção, estão contextualizadas três formas de apresentação da expressão ‘estratégia’. A
estratégia de compreensão leitora é a mais ampla; as estratégias de resolução de problemas voltam-se, especificamente, à leitura de problemas, de verificação de resultados; as estratégias de leitura de Solé (1998) que vai ao encontro do proposto pelos Documentos Pedagógicos e Dante (2010), o qual tem como base Polya (2006). Essa perspectiva indica que, para que haja a constituição das estratégias de compreensão leitora de problemas matemáticos, todas as estratégias de resolução são permeadas por uma forma distinta de ler que impõe conhecimentos de uma linguagem específica que, no caso do estudo da pesquisa em tela, é a Matemática e leitura minuciosa de itens de múltipla escolha.
se resume em compreender o que foi proposto e em dar respostas aplicando procedimentos adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente para que ela seja aceita e até seja convincente, mas não é garantia de apropriação do conhecimento envolvido. Além disso, é necessário desenvolver habilidades que permitam pôr à prova os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos, para obter a solução. Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de resolução. O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via da ação refletida que constrói conhecimentos. (BRASIL, 1997, p 33, grifo nosso).
Esta pesquisa, pensada a partir destas considerações expostas nos PCN (1997), deu lugar à autoavaliação dos alunos, já que envolver os alunos na resolução pode levá-los a perceber suas dificuldades, a comparar seus resultados com o dos colegas, identificando seu erro como um dos caminhos no processo para construção do conhecimento. Nesse viés, o trabalho realizado através da aplicação dos simulados foi ao encontro da percepção de acertos e erros pelos alunos ligados à compreensão leitora em situações-problema que apresentavam alternativas de múltipla escolha e, em parceria com os alunos, observando quais foram as estratégias utilizadas.
Em encontro a essa questão, o caderno do Plano do Desenvolvimento da Educação - PDE (BRASIL, 2009), além de abordar aspectos relevantes com relação à avaliação da Prova Brasil, oferece exemplos das questões, interpretações pedagógicas. Ele enfatiza, na Matemática, a resolução de problemas e, nos Descritores (conteúdos), sugere trabalhar por meio de habilidades os conteúdos, destacando as estratégias de resolução.
Nesse caderno, as considerações referentes à área da Matemática sobre as estratégias de resolução têm como eixo a resolução de problemas e destaca que estes possibilitam o desenvolvimento de capacidades linguísticas, estimulam formas de raciocínio. Reforça, também, que as situações desafiadoras são relevantes para o desenvolvimento dessas estratégias.
Os PCN (BRASIL, 1997), com relação aos critérios de avaliação da Matemática, enfatizam competências que o aluno deve adquirir até o final do 5º ano. Com relação às situações-problema, o aluno deve estar apto a:
Resolver situações problema que envolva contagem e medidas, os significados das operações, utilizando estratégias pessoais de resolução e selecionando procedimentos de cálculo [...]; realizar cálculos, mentalmente e por escrito, envolvendo números naturais e racionais (apenas na
representação decimal) e comprovar os resultados, por meio de estratégias de verificação. (BRASIL, 1997, p.59)
Respectivamente, as estratégias entram em cena em cada um dos correspondentes critérios, porque “espera-se que o aluno saiba calcular com agilidade, utilizando-se de estratégias pessoais e convencionais [...]. É importante também avaliar a utilização de estratégias de verificação de resultados.” (BRASIL, 1997, p.63).
No capítulo em que se apresenta a análise de resultados, as possíveis estratégias utilizadas pelos alunos na resolução dos problemas propostos nos simulados serão também explicitadas.
Desse modo, considerando tanto o Caderno do PDE Prova Brasil (BRASIL, 2009), quanto os PCN (BRASIL, 1997) quando elencam sobre a importância das estratégias, neste estudo, observam-se como essas estratégias serão tratadas no resultado dos simulados. Isso se fará com a exploração dos porquês das respostas nas alternativas de múltipla escolha.
Na BNCC (BRASIL, 2017) enfatizam-se a interação e o trabalho coletivo na busca de soluções e o respeito ao pensamento do colega. Uma característica que identifica esta pesquisa e vai ao encontro da busca de estratégias para compreensão leitora na Matemática.
Nas Diretrizes Curriculares Municipais (PONTA GROSSA, 2015), no eixo Números e Operações, os conteúdos envolvendo situações-problema enfatizam também o uso das estratégias, como o cálculo mental, uso da calculadora, arredondamentos, formulação de situações-problema.
Solé (1998) também vem contribuir com relação às estratégias na compreensão leitora, afirmando que “as estratégias de compreensão leitora envolvem a presença de objetivos a ser realizado, o planejamento das ações”. A autora destaca que a compreensão do que lê é produto de três condições: clareza e coerência do conteúdo, grau de conhecimento prévio do leitor e estratégias que utiliza. (SOLÉ, 1998, p. 70).
Deste modo, as considerações de Solé (1998), auxiliam no sentido de dar subsídio à prática docente, pois, assim como na proposta da autora, este trabalho busca intensificar a compreensão e até mesmo perceber detalhes no texto, nomeado
aqui como itens de múltipla escolha6, situações-problema, a serem resolvidos/compreendidos.
Assim, as estratégias de leitura que consideram o antes, durante e depois da leitura, defendidas pela autora, merecem destaque nesta pesquisa, pois através da prática pedagógica, foi explorado: O “antes” da leitura, o qual envolveu objetivos claros e definidos à partir do Descritor (conteúdo) que explicitava uma habilidade a desenvolver e no qual conhecimentos prévios norteavam para o novo conhecimento a construir; “durante” com a aplicação de simulados através da presença dos itens que necessitavam de uma leitura minuciosa para se chegar a resolução; e o “depois” através de autoavaliações nas quais alunos e professora poderiam identificar o que ficou de todo o processo envolvendo a leitura.
Com relação à proposta de estratégias, Dante (2010) afirma que “é interessante propor às crianças várias estratégias de resolução de problemas, mostrando-lhes que não existe uma única estratégia, ideal e infalível.” (DANTE, 2010, p.58).
Algumas das estratégias propostas por este autor são:
Tentativa e erro organizados (como organizamos nossos “chutes”); [...] procurar padrões ou regularidades para poder generalizar (processo indutivo) [...]; resolver primeiro um problema mais simples (uso de dados mais simples, números menores) [...]; reduzir à unidade (simplificando) [...]; e fazer o caminho inverso (partindo do resultado e realizando as operações). (DANTE, 2010, p.58-61).
Cavalcanti (2001, p.121) também diz que “tão importante quanto o tipo de problema a ser trabalhado e a compreensão do texto, é a atenção que devemos dar aos diferentes modos pelos quais as crianças podem resolver problemas.” E, essa mesma autora destaca a importância da oralidade na resolução de problemas e a resolução através de desenhos. Uma das principais interferências elencadas por essa autora é o painel de soluções, em que são expostas as diferentes estratégias dos alunos. Segundo a mesma autora, não importam as questões certas ou erradas, mas sim o processo de compartilhar e, junto com os colegas, perceber caminhos para o avanço. Este é um aspecto muito relevante nesta pesquisa: considerar o caminho trilhado pelo aluno, na busca pela solução de uma referida situação-problema.
6 Questão que apresenta um enunciado com alternativas (opções) a assinalar, das quais apenas uma
Como se pode observar, o trabalho pedagógico envolvendo a linguagem matemática e o uso das estratégias está bem presente nos Documentos Pedagógicos e nas percepções de alguns autores que trabalham com a temática.
Envolver esse fazer é criar uma possível “engrenagem” com aspectos teóricos e práticos, os quais podem auxiliar todo o processo ensino-aprendizagem. Assim, faz- se válido situar o contexto da compreensão leitora de problemas matemáticos já que envolve o aprimoramento da linguagem, da cognição e o uso de estratégias na compreensão leitora na Matemática. Na sequência, serão abordadas teorias que corroboram a ação pedagógica desta pesquisa.
2.1.6 Teorias que Complementam a Prática Pedagógica quanto à Compreensão