A estrutura organizacional e de gestão

Respeitando a nova institucionalidade criada pela Constituição Federal de 1988 e também determinada pela LDB nº 9.394/96 para a gestão de políticas

74 _{“Projeto de Educação em Assentamentos e Áreas de Reforma Agrária no estado do Maranhão”} (INCRA/FSADU/UFMA/MST/ASSEMA); Projeto “Centro de Educação de Jovens e Adultos nos assentamentos” (INCRA/FSADU/IFMA(CEFET)/FETAEMA); Projeto “Centros de Educação de Jovens e Adultos em assentamentos de Reforma Agrária organizados pela FETAEMA (INCRA/FDASU/UFMA/FETAEMA).

sociais, o PRONERA adotou o modelo de gestão colegiada, em que as decisões estratégicas são tomadas por um conjunto de parceiros.

Para efetivar essa diretriz, fora elaborado o Manual de Operações do PRONERA75 que, tomando por referência a legislação educacional, os normativos a serem seguidos em casos de transferências da União e atualmente, o escopo legal da Educação do Campo e do próprio PRONERA76, define a estrutura organizacional, pedagógica e operacional para o conjunto de instituições e entidades parceiras que assumirão atribuições e responsabilidades específicas no desenvolvimento dos projetos educativos.

Na prática, esse modelo efetiva-se a partir de várias instâncias: no âmbito nacional, na esfera do INCRA, existe a Coordenação-Geral de Educação do Campo e Cidadania e a Divisão de Educação do Campo, que atuam com o assessoramento e consultoria da Comissão Pedagógica Nacional do PRONERA, instância responsável pela orientação e definição das ações político-pedagógicas. Esta Comissão possui representatividade do MDA/INCRA, do MEC e dos movimentos sociais e sindicais do campo, de acordo com a dinâmica societária dos Conselhos, que fortaleceu a representatividade da sociedade civil e passou a exigir que a gestão das políticas públicas fosse alargada, ampliada pela inclusão e participação de novos atores sociais (GOHN, 2008).

Já na esfera estadual tem-se, na estrutura organizacional das Superintendências Regionais do INCRA, o Serviço de Educação e Cidadania, responsável por articular e orientar a elaboração dos projetos que serão posteriormente submetidos à Comissão Pedagógica Nacional. Após a aprovação das propostas e celebração das parcerias, cabe ainda às Superintendências Regionais supervisionar, monitorar, avaliar tecnicamente e emitir parecer sobre as atividades desenvolvidas.

Nos estados, existe ainda o Colegiado Executivo, composto por representantes das instituições e entidades parceiras, com amplas atribuições de divulgação, articulação e avaliação das ações. Ocorre que esse Colegiado, embora exista formalmente, não tem funcionamento regular, deixando de conferir

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Atualmente encontra-se em vigor o quarto Manual de Operações do PRONERA, publicado através da Portaria/INCRA/P/N° 238/2011.

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A fundamentação legal completa a ser seguida encontra-se listada no capítulo anterior, com destaque para a Lei n° 11.947/2009 e o Decreto n° 7.352/2010, além da legislação educacional em vigor e dos normativos gerais a serem cumpridos nos casos de transferências voluntárias da União.

interatividade entre os parceiros, intercâmbio entre os diferentes projetos e o aprofundamento do próprio contexto da Educação do Campo no Maranhão.

Assim, a gestão de cada projeto dá-se de forma isolada entre o INCRA (Sede e Superintendência Regional), as instituições e entidades envolvidas em cada parceria específica. Entende-se que essa dificuldade não é exclusiva do PRONERA, uma vez que as formas de gestão colegiada ainda produzem pouco impacto na democratização dos processos de gestão da política pública, posto que a participação é permeada de conflitos e diferenças que se confrontam em virtude dos interesses institucionais e locais.

Por outro lado, destaca-se que o modelo adotado não aciona, necessariamente, os poderes públicos estadual e municipal que, apenas pontualmente envolveram-se nos projetos, quando muito em questões ligadas a cessão de estruturas físicas, a despeito da escolarização da população beneficiada estar diretamente sob sua responsabilidade. Em análise às dificuldades para a implantação do “Projeto de Educação em áreas de Reforma Agrária no Estado do Maranhão”77

, curso de Alfabetização desenvolvido em parceria com a UFMA, a coordenação evidencia o baixo comprometimento desses entes com o Programa: “[...] São raras as prefeituras que se propõem a apoiar o PRONERA e esse apoio só se torna possível pela pressão dos movimentos sociais. Os assentamentos parecem não fazer parte da organização geopolítica do município.” (Relatório Final, 2004, p. 32).

Quanto às diretrizes pedagógicas, estas se mostram bastante flexíveis, cabendo a Comissão Pedagógica Nacional, já referida, emitir parecer sobre a adequação das propostas às orientações e diretrizes do Programa.

Nos projetos do PRONERA/MA verificamos que os referenciais teórico- metodológicos que embasaram as propostas são bastante amplos, seguindo preceitos que vão de teóricos socialistas, da pedagogia popular a autores menos críticos, dentre os quais destacamos Paulo Freire, José Marti, Paracelso, Vigotski, Celestin Freinet e Jean Piaget, o que revela uma maior ou menor aliança e engajamento das instituições de ensino, via coordenações dos cursos (que elaboram as propostas pedagógicas), com a relação intrínseca e necessária entre educação,

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trabalho, desenvolvimento sustentável e reforma agrária, conforme aponta o próprio Manual de Operações do PRONERA, por meio do Princípio da Práxis:

[...] um processo educativo que tenha por base o movimento ação-reflexão- ação e a perspectiva de transformação da realidade; uma dinâmica de aprendizagem-ensino que ao mesmo tempo valoriza e provoque o envolvimento dos educandos em ações sociais concretas e ajude na interpretação crítica e no aprofundamento teórico necessário a uma atuação transformadora. (BRASIL, 2011, p. 22).

Trata-se, portanto, da necessária vinculação da Educação do Campo com as condições de vida, trabalho e cultura dos sujeitos envolvidos, que não podem ser subsumidos numa visão de educação que se reduza à escolarização, fazendo-se necessário compreendê-la como prática social, de inter-relação do conhecimento com a construção de novas possibilidades de vida e permanência dos sujeitos no campo. Tais fundamentos devem ser sedimentados no princípio da indissociabilidade entre teoria e prática, entre educação e participação política, conforme a materialidade de origem do Programa, cuja proposta fora gerada em conjunto com os movimentos sociais/sindicais que lutam por Educação do/no Campo.

Nesse sentido, diversos cursos contaram com material didático próprio, elaborado pelas equipes que desenvolveram a proposta pedagógica, como o “Projeto de Educação em Assentamentos e Áreas de Reforma Agrária no Estado do Maranhão”78

, curso de Alfabetização realizado através da UFMA:

No que tange à dimensão pedagógica, a experiência foi inovadora, uma vez que se construiu uma proposta curricular com conteúdos voltados para o campo, de forma contextualizada e baseada em uma proposta interdisciplinar, tendo como ponto de partida a realidade dos assentamentos. A proposta curricular materializou-se através da elaboração das cartilhas de alfabetização, que envolveu toda a equipe do projeto, em um processo rico de conhecimentos e experiência pedagógica. (RELATÓRIO FINAL, 2001, p. 17)

Além desta, outras propostas curriculares analisadas são bastante inovadoras, mostrando-se capazes de articular a realidade dos assentamentos, a produção da vida material e os saberes sistematizados de forma dinâmica, interdisciplinar e investigativa, indicando que os processos formativos constituem-se no âmbito das relações sociais, especialmente pelo trabalho.

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Processo INCRA nº 54230002472/99-58. Instituições parceiras INCRA/FSADU/UFMA/COLUN/MST/ASSEMA.