Estudos correlacionados

Sobre a educação não formal, é possível verificar um número expressivo de trabalhos direcionados às áreas abordadas, como inclusão sociocultural e educação não formal, além de outros sobre educação musical, retratando aspectos históricos, conceituais, administrativos, sociais, políticos, econômicos e culturais. São encontradas teses e dissertações que destacam as ações coletivas em diferentes segmentos da sociedade, a música e sua função social26, ou ainda a educação não formal em contraponto com a educação formal.

No banco de teses e dissertações de universidades como USP, UNICAMP, PUCSP e outras, foram encontrados alguns trabalhos na área da educação não formal, ONGs e terceiro setor. Pela USP, há a dissertação de mestrado de Cristiane G. de Oliveira (2008), “Educação não formal de crianças e adolescentes: expectativas quanto ao programa de núcleos comunitários em Campinas, SP”, que coloca como problema as expectativas de pessoas implicadas no programa de Núcleos Comunitários de Crianças e Adolescentes frente a esse mesmo programa. A dissertação discute não só a questão da educação não formal, como também a participação das políticas públicas nesse contexto. Foi feita uma reconstituição histórica do programa, situando-o nas variações de significados das noções de infância, adolescência, assistência social, educação integral, educação não formal. Além da coleta de documentos oficiais e da sistematização de registros de matrículas, o estudo do caso empregou entrevistas abertas com roteiro semi-estruturado. O objetivo central foi identificar as expectativas das pessoas implicadas no programa, considerando os grupos: usuários (crianças, pré-adolescentes, adolescentes e jovens egressos); famílias (mães de crianças, de pré-adolescentes, de adolescentes e de jovens); profissionais (monitoras e assistentes sociais); autoridades (coordenadoras regionais e setoriais; diretora e secretários municipais).

Jussara Vidal (2009) apresentou relevante pesquisa sobre a educação não formal em sua dissertação de mestrado, “Um diálogo entre a política cultural e a educação não formal: contribuições para o processo de constituição da cidadania das pessoas com deficiência”. A autora buscou estabelecer um diálogo entre a política cultural e a educação não formal, destacando a importância de tal relação para a constituição da cidadania das pessoas com deficiência, pois a pouca visibilidade deste segmento da sociedade provoca sua exclusão das políticas públicas.

26 _{Função social é a contribuição que um fenômeno provê a um sistema maior do que aquele do qual faz parte.}

Alguns trabalhos orientados pela Profª Dra. Maria da Glória Marcondes Gohn tratam dos temas citados acima, como por exemplo, a dissertação de mestrado de Carvalho (2002), intitulada “Mulheres na coordenação de organizações do terceiro setor no município de São Paulo (1990-2000)”, que teve por objetivo estudar a atuação de mulheres coordenadoras e lideranças de organizações atuantes em dois campos do terceiro setor, no município de São Paulo, a saber, direitos da mulher e educação popular para mulheres.

Tania Ferreira Moraes (2011) desenvolveu em sua dissertação de mestrado pela Universidade Nove de Julho, a pesquisa “Associativismo civil e escola pública em um bairro da periferia de São Paulo”, no qual discutiu a relação entre a educação não formal e a educação formal no processo de inserção de crianças, adolescentes e jovens e adultos na sociedade.

Também pela Universidade Nove de Julho, Paula Renata Bassan Morais (2012), apresentou em seu trabalho de mestrado a pesquisa “Educação Não Formal: um olhar sobre uma experiência em Campinas”, no qual objetivou o estudo da educação não formal em uma instituição educacional do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). Nesta pesquisa procurou identificar se a educação não formal é uma alternativa que aponta caminhos, ferramentas e possibilidades para a formação dos participantes e se essa educação cria condições para transformação da realidade em que vivem.

Quanto ao trabalho desenvolvido nos espaços não formais, é importante destacar o papel do educador social, o profissional que está em contato direto com os participantes e envolvido no processo educativo.

Na sequência, a categoria ações socioeducativas será abordada por estar presente como proposta do Projeto Guri.

1.2 AS AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS

Na sociedade, em diferentes contextos históricos, ações socioeducativas foram utilizadas por projetos e programas sociais para atender as necessidades de diferentes grupos, inclusive crianças, adolescentes e jovens que estariam em situação de risco e vulnerabilidade social. Hikiji (2006) se pronuncia sobre determinados projetos que utilizam o termo “infância e adolescência em situação de risco”, explicando que tal sentença descreve geralmente crianças e jovens de baixa renda.

Por isso, é muito comum encontrar programas e projetos que ofereçam atividades direcionadas para a profissionalização ou formação para a cidadania e emancipação social com a proposta de afastar os sujeitos de situações de risco iminente, como aponta a autora.

O trabalho desenvolvido pelo Projeto Guri se enquadra nesta fala, uma vez que afirma direcionar-se para a realização destas atividades, as quais buscam promover, além da aprendizagem musical, a inclusão social de seus participantes atendendo-os em suas necessidades de desenvolvimento integral27.

No aspecto cultural, o Projeto Guri afirma que, junto com o ensino musical oferecido aos participantes, outras atividades culturais complementares foram proporcionadas, a saber: a participação em museus, sessões de cinema, shows, outros eventos, etc.. O viés cultural do Projeto está centrado na participação dos alunos nestes e em outros eventos diversos, além de trazê-los para se apresentarem em shows promovidos por diferentes segmentos, como por exemplo, a Semana Nacional dos Museus e a Virada Cultural Paulista (AAPG, 2009). Entretanto, nem todos tiveram a oportunidade de participar, somando apenas um total de 1.200 alunos.

Os alunos já tiveram, também, a oportunidade de participar dos Concertos Didáticos da Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo, realizados na sala São Paulo, da visita monitorada ao Centro Cultural de São Paulo, entre outros (AAPG, 2009). Segundo o Projeto Guri, a participação dos alunos nestes eventos contribui para a formação cultural de cada e para o trabalho em grupo.

Para atingir aos objetivos no viés social, segundo apontam seus documentos, realizam um trabalho social com as redes locais encaminhando-os quando apresentam algum problema de saúde física, psicológica, educacional, etc. Entretanto, para que possam atuar neste sentido, os profissionais precisam de formação básica para poder encaminhá-los, objetivando que não se cometam equívocos no direcionamento dessas ações. Sobre a rede de atendimento social, o Projeto Guri afirma:

27 _{O Projeto Guri afirma que um dos seus principais objetivos é fortalecer o desenvolvimento integral dos alunos,}

de suas famílias e das comunidades onde atua – entendendo, por desenvolvimento integral, a definição da Organização Mundial de Saúde, que considera os aspectos físico, psíquico e social do ser humano. Para atingir essa meta, a organização busca se articular com as redes de atendimento público em cada local onde haja um Polo do Guri – incluindo o SUS - Sistema Único de Saúde, o SUAS - Sistema Único de Assistência Social e o SINASE - Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo, encaminhando a esses órgãos os casos de alunos que necessitem de acompanhamento específico. (AAPG, 2011, p.47) De acordo com os Parâmetros das Ações Socioeducativas (CENPEC, 2007, p. 10) “o desenvolvimento integral diz respeito à saúde (física e psicológica), à educação, à alimentação, ao lazer, à convivência familiar, comunitária e social”.

[...] os alunos do Projeto Guri recebem toda a atenção, muito além do ensino musical. O objetivo é que a Associação tenha metas bem elaboradas no que tange às rede de atendimento social (educação, assistência social, saúde, habitação, cultura, lazer, trabalho, etc.), que afetam as condições de vida e sobrevivência da população infanto- juvenil. (AAPG, 2009, p.29)

Dentro desta proposta, a área de Desenvolvimento Social em suas Diretrizes (AAPG, 2009) introduz temas educativos transversais às atividades musicais, identificando a dinâmica social das regiões atendidas para listar as principais necessidades dos alunos e de toda a comunidade em relação ao desenvolvimento cultural local, para então, pautado nessas informações, trabalhar atividades socioeducativas transversalmente ao ensino de música.

Ao analisar o discurso apresentado, percebe-se que a instituição busca articular o trabalho desenvolvido pelo Projeto com as necessidades dos alunos e comunidade local. Porém, algumas perguntas se colocam: Como essas ações socioeducativas são desenvolvidas? Essas atividades funcionam na prática? Elas promovem a emancipação e cidadania dos sujeitos?

São várias as questões, por isso o trabalho parte da definição do conceito “socioeducativo” utilizado pelo Projeto Guri, como também da ótica de alguns autores, na perspectiva de elucidar como se definem tais ações no campo teórico e como documentos oficiais se pronunciam a esse respeito. Para tal, é preciso explicar como a educação se apresenta no atendimento às crianças, adolescentes e jovens nos seus direitos de acesso à educação e cultura a partir do que está disposto nas Leis.

Os direitos de crianças, adolescentes e jovens que garantem a educação estão presentes desde a proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas28 (1948). Aparecem também como direito na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, em seu artigo 6º afirma que, os direitos dos cidadãos brasileiros sob a responsabilidade do Estado vão além dos direitos políticos, incluem os direitos sociais referentes à educação, à saúde, ao trabalho, à moradia, ao lazer e à segurança. O artigo 205 é bem claro ao afirmar que:

A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)

28 _{Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas foi adotada pela Organização}

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº. 9394, aprovada em 1996, reafirma esses direitos. No Artigo 1º está expresso que “A Educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996). É direito, portanto, da criança, adolescente e jovem o acesso a educação e cultura oferecidos nos ambientes formais e não formais, assim como devem ser valorizados os saberes empíricos vivenciados no bojo da estrutura familiar.

Com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990 da Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS) nº 8742/1993 foram estabelecidas referências legais para as ações socioeducativas. O ECA traz importantes considerações sobre os direitos da criança e do adolescente em seus artigos29 53, 58 e 71 no que se refere ao acesso à educação e cultura.

Dessa forma, a sociedade deveria atender aos propostos nas leis levando aos profissionais que atuam diretamente com esses grupos, formação básica e conhecimento sobre os direitos das crianças, adolescentes e jovens para que tenham uma visão geral da educação. Infelizmente, nem sempre o discurso condiz com a prática, sendo possível verificar que há uma carência de profissionais que estejam em consonância com leis, ideias e pressupostos dos projetos, desconhecendo inclusive, a importância do papel que têm na formação desses sujeitos. Por isso, a formação inicial e continuada são necessárias para que os educadores sociais atuem dentro de uma proposta socioeducativa que respeite a cultura e os valores dos grupos atendidos, entendendo como devem contribuir para a produção de saberes dos participantes. Sobre isso Gohn (2010, p.55) explica:

[...] o Educador Social numa comunidade atua nos marcos de uma proposta socioeducativa, de produção de saberes a partir da tradução de culturas locais existentes e da reconstrução e ressignificação de alguns eixos valorativos, tematizados segundo o que existe [...]. Esta tese adota o significado de “ações socioeducativas” como as atividades nos âmbitos social e educativo direcionadas para crianças, adolescentes e jovens, fora do ambiente formal de ensino, com o objetivo de promover a aprendizagem nos aspectos pessoal e social,

29

“Artigo 53 - A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1990, p.52) “Artigo 58 - No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura.” (p.54) “Artigo 71 - A criança e o adolescente têm direito a informação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.” (p.57)

referindo-se aos conhecimentos adquiridos por meio da prática musical e interações construídas nos trabalhos coletivos, além de possibilitar experiências que ampliem o acesso à cultura e ao lazer.

Além disso, têm como objetivo diminuir o índice de desigualdade social, por isso, procuram criar uma rede de proteção social30 na perspectiva de atendimento as necessidades dos grupos menos favorecidos, abrindo caminhos para aprendizagens em diferentes campos, fora dos ambientes formais de ensino.

As articulações entre família, comunidade, escola, além de programas vinculados às redes de proteção às crianças, adolescentes e jovens passam a ocorrer de forma sistematizada, objetivando abarcar um número cada vez maior de participantes.

Infelizmente, nem sempre a proteção que deveria iniciar-se na instituição familiar e estender-se para outros campos da sociedade ocorre de forma eficaz. Dias (2006) cita Araújo e Gomes (1998) sobre a questão das drogas lícitas e os jovens: as autoras afirmam que muitos jovens passam a experimentar drogas lícitas dentro do próprio convívio familiar ou com os pares, que o consumo de álcool pelos pais influencia significativamente os hábitos dos adolescentes, e que os adultos têm um papel fundamental na formação das expectativas. Nessa perspectiva, as ações socioeducativas devem ter um olhar para esse tipo de questão que envolvem crianças, jovens e adolescentes e suas famílias, uma vez que é com a família que se cria o primeiro laço de pertencimento social31.

As ações socioeducativas apresentam-se, então, como uma forma de unir educação e cultura, além de mobilizar as redes de proteção social, para que os indivíduos possam se desenvolver em diferentes dimensões, contribuindo para a vida em sociedade e a inclusão social.

Além das atividades socioeducativas oferecidas pelo Guri para crianças, jovens e adolescentes, há outra frente de atuação do Projeto que, desde 1996, estabeleceu parceria com o Centro de Atendimento Sócio-Educativo ao Adolescente (Fundação CASA32, antiga Febem), quando foi implantado o primeiro polo no Complexo do Tatuapé (AAPG, 2009,

30 _{Conforme definem Carvalho e Azevedo (2005, p.28-29): “Proteção Social é a política pública necessária a}

todo cidadão que se encontra fora dos canais e redes de segurança social, ou melhor, cidadãos desprotegidos porque não estão incluídos usufruem precariamente dos serviços das políticas básica (saúde, educação, habitação). Estão desprotegidos porque estão fora das malhas de proteção alcançadas pela via do trabalho, ou estão fora porque perderam relações e vínculos sociofamiliares que asseguram pertencimento.”

31

“O sentimento de pertencer empodera os indivíduos, contribuindo para o sucesso nos projetos coletivos e para usa participação mais ampla na vida social.” (BULLA, SOARES, KIST, 2007, p.169)

32 _{A Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente (CASA) instituição vinculada à Secretaria}

de Estado da Justiça e da Defesa da Cidadania, tem a missão primordial de aplicar medidas socioeducativas de acordo com as diretrizes e normas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e no Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE). (SÃO PAULO/ FUNDAÇÃO CASA, s/d)

p.35). De acordo com o Projeto Guri, este polo tornou-se “um dos principais projetos parceiros na política de reinserção social de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas” (AAPG, s/d). Tal afirmação pauta-se no número de polos localizados dentro da Fundação CASA que corresponde a aproximadamente 35 polos. As medidas socioeducativas, cujas disposições gerais encontram-se previstas nos Arts. 112 a 130 do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90) são aplicáveis aos adolescentes que incidirem na prática de atos infracionais33.

Segundo o Caderno de Orientações Técnicas e Metodológicas de Medidas Socioeducativas (MSE), de Liberdade Assistida (LA) e Prestação de Serviço à Comunidade (PSC) (2012), os adolescentes que cumprem medidas socioeducativas em meio aberto são encaminhamentos para o CREAS (Centro de Referência Especializado de Assistência social), no qual os adolescentes e suas famílias são atendidos em seus direitos socioassistenciais. Esse atendimento é realizado juntamente com o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE.

Hikiji que, em sua tese de doutoramento, pesquisou o Projeto Guri nos polos da Fundação CASA, na época antiga Febem, traz outras contribuições sobre o trabalho desenvolvido com os internos que incluem questões de espaço e tempo.

De acordo com a autora, uma das formas do interno “matar o tempo” era participar das atividades educativas, obrigatórias ou opcionais, oferecidas pela Febem. A escola obrigatória era o ensino fundamental e médio e as atividades opcionais eram os cursos profissionalizantes (em parceria com o SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) e atividades esportivas e artísticas, como o Projeto Guri. Só participavam dos cursos opcionais alunos que não “causavam problemas”, sendo indicados pela direção de cada unidade.

A intenção de ocupar o tempo ocioso dos internos está refletida na fala dos internos quando questionados sobre os motivos de estudarem música na Febem:

[...] as respostas sempre começavam com a justificativa da “fuga do pátio”. Ficar na Unidade “parasitando”, sem fazer nada, não ajuda a “matar o tempo”. No pátio “parece que o tempo não passa, parece que o tempo fica parado [...]”. (HIKIJI, 2006, p.217)

33 _{“Art. 103 - Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal.” (BRASIL,}

De acordo com o Relatório de Atividades (2009), a principal ação desenvolvida pela AAPG no ano de 2009 nos polos da Fundação CASA foi o Intercâmbio Cultural, no qual os jovens trocaram experiências com outros polos atendidos pela instituição e a participação de treze alunas do polo Chiquinha Gonzaga, da Unidade da Mooca (Fundação CASA) que participaram da gravação do CD Projeto Guri Convida. Entretanto, ao verificar os documentos do Projeto Guri, observa-se que na edição comemorativa em homenagem aos 15 anos do Projeto não é citado o trabalho desenvolvido neste ambiente de reclusão.

Talvez, se houvesse clareza quanto ao que representa o Projeto na vida desses adolescentes, saber-se-ia, de fato, seu o impacto em ambientes de reclusão, possibilitando a tomada de decisões que auxiliaram um maior número de internos quanto a permanência do Projeto na Fundação e/ou melhorias no seu atendimento.

Mas não é só no caso dos internos que as questões sobre “ocupar o tempo livre aparecem”. Conseguir recursos que auxiliem a manutenção das atividades promovidas para esse público passa a ser metas de programas e projetos que firmam parcerias com órgãos governamentais e não governamentais. Sobre isso, Zucchetti e Moura (2010, p.10-11) esclarecem:

Nessa perspectiva, crianças e jovens têm sido o alvo preferencial nas práticas ofertadas no contraturno da escola, onde predominam ações de caráter assistencial como coadjuvantes da educação escolar: Alimentação, higiene, recreação, apoio familiar são intervenções que desenham este cenário. Não raro, a inserção em projetos socioeducativos constitui uma forma de resgatar as crianças e jovens que estão fora da escola e de promover sua reaproximação ao espaço escolar.

Verifica-se que existe uma proposta de ocupar o tempo livre desses grupos na perspectiva de ofertar ações assistencialistas que se sobrepõem, algumas vezes, as questões educativas. O caráter educativo presente em muitos projetos, assim como o caráter assistencial, objetivam oferecer algum tipo de aprendizagem que os prepare para o mundo do trabalho e o desenvolvimento integral. Há também trabalhos desenvolvidos com a finalidade de ocupar o tempo livre dos participantes preparando-os para a vida em sociedade e afastando-os dos infortúnios que estereotipam as camadas mais pobres da população.

É comum a associação entre tempo livre, profissionalização e população de baixa renda, formando uma tríade na qual os sujeitos mais carentes devem ser direcionados para algum tipo de formação utilitária, ou seja, que além de ocupar o seu tempo livre, os prepare para o mundo do trabalho. É importante ressaltar, que o preparo para o mundo do trabalho não

se restringe aos mais pobres, pois se trata de uma necessidade que abarca indivíduos de diferentes esferas sociais. É comum encontrar estes termos direcionados para a população de baixa renda, como se somente eles necessitassem deste preparo e os demais já estivessem garantidos social e economicamente, o que é um pressuposto incorreto. A valorização do trabalho e sua importância para diferentes esferas sociais estão presentes na fala de alguns autores que também apontam a questão do ócio como privilégio de classes privilegiadas. Segundo Rizzo e Chamon (2010), o trabalho, nos dias atuais, é visivelmente valorizado, não só pelo retorno financeiro, mas pelo valor moral que ele assume em nossa cultura. Entretanto, tal percepção é histórica, tendo o conceito de trabalho evoluído ao longo do tempo. O ócio, diante desta visão, é permitido somente as classes mais privilegiadas, conforme aponta Hikiji (2006, p.66), citando Zaluar (1994, p.59):

O ócio (com o qual o lazer, o esporte e as artes são associados) é visto

como exclusividade das classes abastadas, “também chamadas ociosas