Estudos sobre ortografia

“No domínio da aprendizagem da ortografia são escassos os estudos que abordam metodologias de treino e de intervenção, as quais podem, não só proporcionar pistas para estratégias de ensino, mas igualmente, desde que eficazes, fornecer indicadores sobre o processo de construção e mobilização de conhecimentos ortográficos.” (Silva, 2007, p.172)

Tendo como referência os trabalhos de Allal, Ruiller, Saad-Robert e Wermuller (1999, citados por Silva, 2007), Silva (2005, citado por Silva, 2007) comparou o impacto de dois programas de treino ortográfico em crianças do 2º ano com dificuldades na aquisição de regras ortográficas contextuais. Um dos programas incluía a descoberta de regras através da análise de palavras (grupo 1) e o outro pressupunha o ensino dessas regras às crianças (grupo 2). Os resultados demonstraram que o grupo 1 evoluiu significativamente mais no desempenho ortográfico do que o grupo 2.

Uma das razões apontadas para o sucesso do programa implementado com o grupo 1 relaciona-se com o facto de este incluir tarefas que induzem as crianças a actividades

20

metalinguísticas, condição que potencia a tomada de consciência das regras contextuais e a sua consolidação em contexto de escrita. Efectivamente, esta assumpção é consistente com o postulado por Bousquet, Cogis, Ducard, Massonnet e Jaffré (1999, p.34, citados por Silva, 2007), ao afirmarem que “é necessário desenvolver uma actividade metalinguística explícita a fim de desencadear raciocínios sobre as formas ortográficas e uma análise mais reflectida sobre as escolhas na escrita”. Do mesmo modo, e na sequência das investigações de Allal, Rouiller, Saada-Robert e Wegmuller (1999, citados por Silva, 2007), os resultados do estudo levado a cabo por este autor sugerem a integração da aprendizagem da ortografia em situações funcionais de produção de texto nas fases iniciais da escolaridade.

Constatando a eficácia do estudo referido, Silva (2007) testou um programa orientado pelos mesmos princípios para o caso dos erros em sílabas complexas. Foram confrontados dois programas de treino ortográfico: um baseado em actividades de análise metalinguística (treino fonémico e reflexão metalinguística) e outro, mais tradicional, baseado em ensino explícito (ensino das relações grafo-fonéticas e exercitação com cópias de palavras). Os resultados obtidos permitiram confirmar que a evolução do desempenho ortográfico foi mais acentuada nas crianças submetidas ao treino fonémico e à reflexão metalinguística do que nas submetidas ao ensino das relações grafo-fonéticas e exercitação com cópias de palavras.

Na discussão destes resultados, a autora salienta que, à semelhança dos dados confirmados por outros estudos (Allal, Rouiller, Saada-Robert & Wegmuller, 1999; Ball & Blachman, 1998; Gombert & Foyol, 2002; Lundberg, Frost & Peterson, 1998; citados por Silva, 2007), o treino da consciência fonológica facilita a aprendizagem da correspondência grafo-fonética e que a mobilização dos conhecimentos ortográficos deve alicerçar-se no quadro de uma abordagem integrada (construção e revisão de textos).

Os resultados deste estudo sugerem ainda que as dificuldades de aprendizagem da ortografia poderão ser mais facilmente ultrapassadas se, do ponto de vista educativo, se considerar a especificidade dos erros ortográficos e se implementarem programas de intervenção que integrem actividades de reflexão metalinguística, quer ao nível da estrutura da fala, quer das restrições do código.

Os resultados do estudo realizado por Sousa (2000), com alunos dos anos terminais do Ensino Básico e Secundário, reiteram também a importância da consciência fonológica no domínio ortográfico. Para além de ter demonstrado que a estratégia fonológica utilizada pelo escrevente é responsável pelo espectro do erro encontrado, este estudo evidenciou a

21

existência de uma evolução significativa no número de erros, ao longo do percurso escolar, bem como de um salto qualitativo a partir do 2º Ciclo. Os resultados do estudo mostraram ainda que a estrutura gráfica da língua interfere no erro e que a tipologia de erros nos grupos em estudo é idêntica.

Mais recentemente, Zorzi e Ciasca (2009) levaram a cabo um estudo com o intuito de verificar se os erros ortográficos produzidos por alunos com dificuldades de aprendizagem (diagnosticados com Défice de Atenção/Hiperactividade, Dificuldade de Aprendizagem, Dislexia, Distúrbios Associados e Diagnóstico Inconclusivo) são aqueles encontrados em alunos sem dificuldades de aprendizagem (sem patologias associadas) e ainda de analisar se predominam problemas de natureza ortográfica ou fonológica. Os resultados deste estudo, cujos sujeitos apresentavam idades compreendidas entre os oito e os treze anos, demonstraram que os erros detectados correspondem àqueles observados em crianças sem dificuldades de aprendizagem. Revelaram ainda que os erros de natureza ortográfica são os mais frequentes quando comparados com os de natureza fonológica.

Outros estudos, de índole estatística, dão-nos conta da percentagem de alunos que nas provas de aferição do 4º ano apresentaram erros ortográficos. A título de exemplo, e de acordo com o relatório nacional de Provas de Aferição, em 2001, somente cerca de 11% dos alunos escreveu sem qualquer erro (Cardoso, Costa & Pereira, 2002). Volvida praticamente uma década, observamos, com preocupação os números obtidos em 2009 pelo Gabinete de Avaliação Educacional (http://www.gave.min-edu.pt) no que respeita ao desempenho ortográfico dos alunos: 63% dos alunos erram mais de metade dos itens de escrita.

Neste sentido, urge reflectir sobres as causas subjacentes a este diagnóstico de situação, que alguns autores têm referenciado como “uma crise ortográfica” ou como “uma espécie de sítio em relação ao domínio da expressão escrita em geral” (Cardoso, Costa & Pereira, 2002). Por conseguinte, urge analisar as concepções existentes face ao erro na escrita, identificando os pressupostos teóricos e as propostas de tipologias existentes, bem como as estratégias basilares de uma intervenção mais orientada e ajustada. É com esta preocupação que desenvolveremos o próximo capítulo.

22

C

II:O

23

Capítulo II: O erro na escrita