You must be the change that you wish to see in the world. Mahatma Gandhi
95 O pensamento desarticulado e desconexo acerca das interfluências existentes no desenvolvimento do trabalho pedagógico, percebido durante a realização do mestrado72, contribuiu para a permanência de uma questão: se existem pesquisas sobre a síndrome de burnout há algum tempo, por que ainda não se utilizam medidas precisas de intervenção e/ou prevenção a fim de evitá-la?
A hipótese para essa questão pode estar no fato de que o problema existente não tem sido considerado, ou seja, os sintomas são banalizados, já que não apresentam conseqüências drásticas, como por exemplo, ferimentos físicos graves ou a morte prematura. Há um equívoco quanto aos riscos, pois os profissionais em burnout ‘morrem um pouco a cada dia’, quando suas vidas se esvaem no correr das horas de seu trabalho diário.
Outro aspecto da fragmentação do pensamento é a concepção tayloriana do trabalho na qual o ser humano é mais uma peça na engrenagem de uma produção. Não diferente dessa concepção, o professor é tido como uma peça fundamental do processo educativo.
Um professor doente é uma peça defeituosa que pára a máquina ou compromete o andamento da produção, fazendo emergir a seguinte questão: O que fazer com os seus alunos? Ou, ainda, a afirmação
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96 descabida: o professor não pode adoecer porque isso traz um problema para o bom andamento da escola.
Nesses espaços de intensas inter-relações em que estão presentes os educadores e os educandos não se pode ter um olhar unidirecional, fragmentado e isolacionista acerca do trabalhador educador (professor, coordenador, gestor ou funcionário), desconsiderando uma abordagem mais ampla deste, enquanto ser humano portador de aspectos biológicos, afetivo-emocionais e psicológicos de adaptação e desenvolvimento do trabalho.
Existe uma estrutura do pensamento fragmentado que gera ações ineficazes, pela abordagem reducionista que desenvolve. Um exemplo é o caso hospitalar de tratamento com antibióticos para infecções por estafilococos que podem apresentar uma boa resposta e melhoria do paciente e, a seguir, perceber-se a resistência da bactéria à medicação. No pensamento linear a solução é simples: para estafilococos resistentes, antibióticos mais potentes73.
Ao pensar de modo linear procuramos a solução com o mesmo modelo mental que criou o problema, recorrendo a decisões simplistas, mantendo o problema não resolvido, apenas adiado, por desconsiderarmos os múltiplos fatores envolvidos, como no exemplo das infecções hospitalares.
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97 Por isso, é necessário adotar um modelo mental complexo que questiona a estrutura reducionista e ‘viciada’ que temos e que dá origem a um pensamento desarticulado, condicionado e restrito, sem expandir o próprio potencial do exercício de pensar.
Pensamos e construímos o mundo através de um sistema de pensamento que pode ser cristalizado, evitando mudanças na forma de pensar, ou ser aberto, livre, para pensar sobre si, permitindo ampliações e transformações até mesmo radicais.
Para pensar o ser humano como um pensador complexo, é preciso considerar os seus aspectos cognitivos, históricos, biológicos, afetivo-emocionais, psicológicos e político-sociais; é preciso mudar a forma de pensar, sentir, falar e agir em relação ao mesmo.
Para que ocorra uma mudança no modo de lidar com o outro é preciso mudar a forma de pensar, sentir e agir em relação a si mesmo, buscando compreender os nossos sentimentos diante do sofrimento e da doença para, a posteriori, exercitarmos o pensar de diferentes pontos de vista, como por exemplo, no contexto escolar, pensar de diferentes posições: dos demais educadores da escola, do professor doente, dos alunos e dos familiares.
Pôr em prática o exercício de diferentes pontos de vista compartilhados pode contribuir para uma mudança ampla e profunda, o que não significa deter-se a iniciativas superficiais, mas buscar
98 compreender e lidar com a adversidade, praticando a proposta de renovação para que as boas intenções não caiam no vazio.
O esforço em compreender os outros para conseguirmos viver juntos implica em dois aspectos essenciais: no aprendizado do acolhimento ao que é diferente e no desenvolvimento da auto- educação. Acolher é educar e o acolhimento é, pois, um processo pedagógico74.
Somos seres sociais e necessitamos aprender a aceitar uns aos outros e as diferenças inevitáveis que possuímos. Esse processo de auto-educação implica no educar emocional e mental, educando as próprias emoções com a utilização da capacidade de reflexão e de um pensar livre, sem formatações, que busca compreender.
Podemos ser acolhedores sem sermos coniventes com as coisas que discordamos, sem que nos sintamos agredidos pelas diferenças, sem que anulemos a nossa criticidade. Acolher é trazer o outro para pensar junto e junto expandirem os horizontes cognitivos rumo à compreensão.
A manutenção de uma formatação mental dificulta a nossa percepção de diversidade e da complexidade do mundo, pois isso significa aprisionar as capacidades de perceber e compreender, além de nutrir posturas imaturas, tais como, imediatismo, narcisismo,
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99 isolacionismo e insensibilidade social de modo a dificultar a comunicabilidade entre diferentes instâncias.
A estrutura do pensamento cultivada no desenvolvimento desse trabalho foi pautada no esforço de um pensar complexo por entender que essa é uma escolha que minimiza posturas antiéticas, preconceituosas, reducionistas e limitantes em relação a si e aos outros.
O investimento na suspensão (relativa) de meus pressupostos iniciou-se durante o mestrado e influenciou toda a proposta e construção de pesquisa do doutorado. Em todos os momentos foi preciso flexibilizar o pensamento para diversificar novas maneiras de observar, registrar, analisar e ampliar o espectro de reflexões.
No mestrado, não havia o intuito de estudar as histórias de vida das educadoras participantes, porém, a dinâmica fundamentada no ato dialógico proporcionou no grupo um fluxo catártico repleto de sentimentos, emoções, idéias, recordações e reflexões críticas acerca das singularidades das próprias trajetórias profissionais dos envolvidos.
Dessa experiência nasceu o interesse em aprofundar os estudos voltados à pesquisa autobiográfica e às dificuldades de engajamento profissional; ao sofrimento e necessidade de implicação ética para consigo e com os outros; e, às possíveis potencialidades ‘curativas’ da dialógica da compreensão e do acolhimento frente aos sintomas do burnout.
100 Na construção investigativa do trabalho doutoral, optei pela aposta no falar de si no processo autoformativo proporcionado pela reflexão dos educadores sobre si mesmos, a partir das evocações e narrativas das trajetórias profissionais, compartilhadas entre eles pelo diálogo.
Apostou-se no diálogo e nas evocações das histórias de vida como estratégias para se pensar um pensamento mais complexo e menos fragmentado sobre si, sobre os outros e sobre o fazer profissional e trabalho pedagógico; na possível ampliação da compreensão acerca das nuances autoformadoras oriundas das próprias experiências, sucessos e dificuldades vivenciadas por si mesmo ou pelos seus interlocutores.
A aquisição da linguagem nos proporcionou a ampliação gradativa da práxis individual e coletiva porque a palavra nos abriu o caminho do diálogo e da comunicação intersubjetiva na qual nos reafirmamos, ao mesmo tempo em que relativizamos os nossos pontos de vista e afirmamos e transformamos o mundo.
O ato dialógico75 enquanto fenômeno humano se desenvolve pela palavra, sendo o meio para que ele se faça. A palavra contempla as dimensões da ação e da reflexão e, não há palavra que não seja práxis, pois, sendo ela apenas teórica não traz em si o potencial de transformação da realidade.
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101 O diálogo é oportunidade de vivenciar o direito de dizer a palavra, de ser mediatizado pelo mundo e, ao mesmo tempo, poder pronunciá- lo, porque existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar76.
O exercício dialógico constitui ato de criação e recriação do mundo e não apenas um despejo ou imposição de idéias de um dialogante sobre outro e, por isso, se impõe como caminho no qual o ser humano adquire a significação de humano - pensador complexo, com aspectos cognitivos, históricos, biológicos, afetivo-emocionais, psicológicos e político-sociais.
Para que o diálogo possa acontecer não basta que os interlocutores se conheçam. É preciso que cada dialogante busque compreender o outro, através da escuta sensível, evitando interpretações, idéias preconcebidas.
Na interlocução é preciso deixar-se surpreender pelo outro, pela sua pronúncia de si e do mundo; estar aberto, acolher para que a fala autêntica possa fluir; ter despojamento pessoal e respeito ao olhar singular e, ao mesmo tempo, plural, daquele que se comunica.
Não há diálogo se não há o sentimento de amor ao mundo e aos homens porque nós, seres humanos, nos originamos no amor e dele
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102 somos dependentes77 e tudo o que queremos é sermos aceitos, uma vez que é o amor o sentimento que embasa a vida humana social e, quando negado causa sofrimento.
Além do amor, importa a humildade daquele que dialoga78 porque a sua pronúncia do mundo não pode ser um ato arrogante, nem sua postura é restrita, presunçosa ou seletiva. Essa atitude não acolhe, apenas afasta os outros e impede o acolhimento e empatia necessária para o exercício da compreensão.
Não pode haver diálogo sem o pensar complexo que nos ajuda a estarmos abertos às contribuições dos outros, se não reconhecermos nossa insuficiência diante do mundo, bem como sem o esforço de desfrutarmos de nossa criticidade e da capacidade de criar e transformar a realidade.
O diálogo como valor essencial para a educação é uma estratégia que possibilita a comunicação entre educadores e educandos e que se amplia conforme o número de participantes. No seu desenvolvimento, é preciso entender o significado que ele tem para cada dialogante.
A atividade dialógica existe a partir de uma rede de trocas parciais, contínuas ou sucessivas entre as pessoas, se desenrola no tempo e possui fases em que progride ou regride a sua intensidade.
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Maturana (2002)
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103 Para que o diálogo aconteça é preciso que cada dialogante aceite a diversidade como algo legítimo, que o seu interlocutor tem o direito de ter uma posição própria e diferente da sua e que poderá expô-la sem constrangimentos, o que não impede a existência de aspectos em comum entre ambos.
Todo candidato ao diálogo precisa aceitar a verdadeira natureza deste, admitindo que, no processo dialógico, os pontos de vistas são flexíveis e podem ocorrer mudanças de crenças, julgamentos, opiniões e conclusões, porque o diálogo põe em xeque todos os participantes79 e os mesmos necessitam de um engajamento pessoal que comporta riscos, como por exemplo, de perder preconceitos, sendo o verdadeiro diálogo, um sinal e prova de maturidade.
Abrir-nos ao outro é desvelar-nos a nós mesmos, ou seja, recebemos o que estamos prontos para dar porque cada um de nós desenvolve um diálogo com o outro ao mesmo tempo em que dialoga consigo, no diálogo interior com a própria complexidade, revendo o conhecimento que tem de si e do outro.
Nessa dimensão dialógica as formulações e verbalizações interiores são oriundas das mediações de conflitos, de valores, das tensões entre o ideal e a realidade, o necessário e o impossível, através
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104 das oportunidades contestáveis, das escolhas apressadas, mas inevitáveis80.
Dentre as mediações que permeiam a interlocução está o dialogar consigo mesmo, ou seja, o diálogo consciente ou inconsciente com os diversos grupos ou comunidades dos quais fazemos parte, o que não significa que, em função do diálogo interno, não seja mais necessário dialogar com o mundo, muito pelo contrário, os diálogos internos e externos nutrem-se mutuamente.
Não nos damos conta da rede de interconexões e interações inerentes à totalidade do que somos e do mundo em si, em função da incompreensão e desconhecimento dos seus elementos constitutivos. Apesar disto, buscamos dimensões significativo-existenciais que propiciem o reconhecimento e compreensão das interações entre as partes, nos inserindo numa forma mais crítica de pensar o mundo.
Quanto mais assumirmos uma postura ativa na investigação de uma temática dialógica, compartilhando múltiplos olhares acerca do tema, mais poderemos aprofundar a nossa tomada de consciência em torno da realidade em discussão.
Ao explicitar a temática significativa nos apropriamos dela, apesar da possível opinião discordante daqueles que consideram que um tema de investigação existe apenas de forma objetiva e externa aos homens,
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105 ignorando que os temas existem, nos mesmos e nas suas relações com o mundo81.
Não podemos investigar o pensar dos outros se não pensamos e não podemos pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros82, porque o processo investigativo acerca do pensamento de alguém não pode ser feito sem o mesmo, mas com ele, como sujeito de seu pensar.
Ao pensarmos juntos, juntos nós nos educamos, porque é pensando e discutindo o próprio pensar, a sua visão de mundo, que há a superação, não pelo consumo de idéias, mas, pela produção e transformação de idéias na ação e no diálogo.
A plenitude da práxis só é possível pela criticidade, ou seja, se a nossa ação for permeada de uma crítica reflexiva que organize o pensamento em um ato dialógico e nos leve a superar um conhecimento ingênuo e simplista da realidade, libertando-nos, fazendo-nos desenvolver um pensar complexo - o diálogo, como encontro dos homens para a “pronúncia” do mundo, é uma condição fundamental para a sua real humanização83.
Nos encontros que o diálogo possibilita, o ato dialógico é, muitas vezes, um ato de narrar de si e do mundo, que delineia a própria 81 Freire (1983) 82 Freire (1983) 83 Ibid. , p. 160.
106 história de vida e nos torna narradores capazes de se dizer no mundo, singulares e plurais ao mesmo tempo.
Compreender a complexidade que nos torna plurais e singulares ao mesmo tempo, implica em um esforço, enquanto pesquisadora, de manter ao máximo a estrutura de um pensamento complexo e ético que contribui para a manutenção da fidelidade e respeito às narrativas suscitadas nas pesquisas autobiográficas.
O pensar complexo auxilia no desenvolvimento de uma sensibilidade para perceber as imaginações e distorções que configuram na narrativa humana quanto uma atenção à materialidade de um mundo de histórias. Para tanto, Bauer & Jovchelovitch (2002, p. 110) enunciam algumas proposições necessárias:
• A narrativa privilegia a realidade do que é experienciado pelos contadores de histórias: a realidade de uma narrativa refere-se ao que é real para o contador de histórias;
• As narrativas não copiam a realidade do mundo fora delas: elas propõem representações/interpretações particulares do mundo;
• As narrativas não estão abertas à comprovação e não podem ser simplesmente julgadas como verdadeiras ou falsas: elas expressam a ‘verdade’ de um ponto de vista, de uma situação específica no tempo e no espaço;
• As narrativas estão sempre inseridas no contexto sócio- histórico. Uma voz específica em uma narrativa somente pode ser
107 compreendida em relação a um contexto mais amplo: nenhuma narrativa pode ser formulada sem tal sistema de referentes.
A partir dessas proposições, convidei a todos os participantes a evocarem situações pretéritas significativas na existência e trajetória profissional, que se fizeram presentes ao serem narradas e compartilhadas, de modo a contribuir para a compreensão de si e do outro, bem como para a adoção de uma nova postura, também crítica, capaz de refazer a compreensão da realidade e transformá-la.
Nos encontros, cada participante ouvinte não se limitava apenas a ouvir os demais, eles assumiam uma posição ativa, crítica e problematizadora acerca da situação existencial exposta: pretérita, presente ou futura.
Buscou-se auxiliar o narrador na identificação de soluções individuais ou coletivas construídas no seu processo de catarse, ao longo de todo exercício dialógico, fazendo aflorar lembranças, idéias e sentimentos sobre si mesmo, os outros e o mundo, ampliando a compreensão destes.
A co-laboração84 é uma característica essencial da ação dialógica entre os interlocutores, para que haja intercomunicação e que a mesma não se conduza ao vazio ou a dominação de um sobre o outro. Os sujeitos dialógicos se voltam para a realidade mediatizadora que
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108 problematiza e os desafia a cooperarem na análise crítica sobre a realidade do problema e na ação conjunta que a transforma.
Na atividade dialógica da ação, agregam-se sujeitos que não se justapõem, mas, que se organizam de modo a negar qualquer autoritarismo e, ao fazê-lo, afirmam a autoridade e liberdade, reconhecendo que ambos existem, um em função do outro, uma vez que, a autoridade autêntica está na liberdade, portanto, a organização não pode ser autoritária nem licenciosa.
Somente na medida em que os homens criam o seu mundo, que é o mundo humano, e o criam com seu trabalho transformador – se realizam85. Se a realização no mundo encontra-se entrelaçada à atividade labutar do homem, não pode haver realização para ele se o seu trabalho não lhe pertence, se ele se encontra oprimido, se não há o fazer criativo e livre.
Para que uma vivência relatada pelo autor da narrativa se torne uma experiência significativa86 de sua aprendizagem e possa ser considerada uma experiência formadora, é necessário que ela tenha provocado uma implicação em quem a vivenciou, em sua globalidade de ser psicossomático e sociocultural.
85
Ibid., p. 169.
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109 Ao falar das próprias experiências o autor da narrativa fala de si mesmo, das posturas, atitudes, comportamentos, pensamentos e sentimentos que caracterizam a sua subjetividade e explicitam o valor atribuído ao que foi vivenciado.
Cada autor de narrativa escolhe e evoca por si mesmo os momentos considerados ‘momentos-charneira’87, denominados desse modo porque são os momentos privilegiados das narrativas que foram significativos e levaram a uma reorientação na maneira de pensar, sentir e agir sobre si mesmo e sobre o ambiente.
Esses momentos podem estar articulados às situações de conflito e/ou mudanças sociais e/ou relações humanas intensas e/ou acontecimentos sócio-culturais (familiares, profissionais, políticos, econômicos) capazes de promover novos pensamentos, sentimentos e ações em quem os vivenciou.
No processo de evocação o autor da narrativa desenvolve uma espécie de diálogo interior que possibilita o acesso aos fragmentos da memória em forma de recordações pretéritas, distantes no tempo e presentes na intensidade de idéias e sentimentos que afloraram e confirmaram a relevância íntima atribuída, ainda que de modo inconsciente, às situações vivenciadas.
87 Charneira significa dobradiça. Os Momentos ou acontecimentos charneira são
aqueles que representam uma marca ou transição; acontecimento que separa e articula etapas de vida. JOSSO, (2004, p. 64)
110 O conhecimento de si mesmo através das narrativas, segundo Josso (2004), não se restringe em compreender o modo pelo qual nos formamos através de um conjunto de experiências, mas ter consciência de si como sujeito capaz de transformar-se.
As transformações surgem a partir das reflexões compartilhadas acerca do próprio itinerário de vida, em um movimento espiral auto- reflexivo, auto-interpretativo e de tomada de consciência sobre a relatividade social, histórica e cultural entre as situações pretéritas evocadas e o momento de evocação.
A abordagem de Histórias de Vida convoca o autor da narrativa e sujeito da formação a reconhecer-se como tal, assumindo sua parcela de responsabilidade no processo formativo, colocando-o numa nova relação consigo mesmo e com os outros.
As pesquisas com histórias de vidas desenvolvidas nas áreas de ciências sociais aparecem com terminologias diferentes em função de aspectos metodológicos distintos, mas, como enfatiza Souza (2006), constituintes da abordagem biográfica em que se utilizam fontes orais, na perspectiva da História Oral.
Já na área de educação vem se adotando a história de vida voltada ao método autobiográfico e as narrativas formativas tanto nos processos de investigação quanto nos de formação inicial ou
111 continuada, em pesquisas centradas nas memórias e autobiografias de educadores.
A utilização das histórias de vida em diferentes áreas das ciências humanas e da formação consiste na interação de seus princípios epistemológicos e metodológicos a outra lógica formativa para o adulto, a partir dos saberes tácitos ou experienciais e da revelação das aprendizagens construídas ao longo da vida como uma metacognição ou metarreflexão do conhecimento de si88.
Para Passeggi (2006-a), a formação através de práticas autobiográficas, coloca em evidência e foco a pessoa do professor e a sua experiência profissional e rompe com a tradicional transmissão de conhecimentos, sem recusa de saberes, pelo entrelaçamento das dimensões (auto) avaliativa e (auto) formadora que possibilita a transformação de si mesmo.
A originalidade metodológica da pesquisa-formação utilizada nas