Experiência como referência formativa do Ser

O processo de compreensão e interpretação constitui algo inerente à vida humana. Neste veio, o processo formativo do sujeito-docente, ante a sua condição de inclusão e na busca pela construção, leva e produz sentidos. Essa produção de sentidos se dá também por meio da experiência do sujeito em formação e da capacidade reflexiva sobre si mesmo e o mundo; mas para que tudo possa acontecer, é primordial que o sujeito em formação se abra ao outro e ao novo, às outras possibilidades de interação para aprender com o outro e compreender a si mesmo e o mundo a partir de diferentes olhares.

Formação implica um espaço alargado onde cada qual possa se mover sem constrangimentos, tenha a capacidade de ver tudo com olhos sempre novos, indagadores e possa ter sensibilidade e tato para perceber situações e exigências, o que requer embasamento teórico de saberes, construídos na tradição da cultura e da construção de outros (novos) saberes. (ROSEK, 2012, p. 5-6)

Deste modo, a formação é considerada algo que vai além do mero desenvolvimento de habilidades, ou de técnicas para exercício de uma profissão, como um processo reflexivo e crítico de construção, que sempre será considerada inacabada, visto que é do humano a constante busca pelo novo e pela reconstrução, nisto reside a relevância da experiência do sujeito em formação na construção de novos saberes e aperfeiçoamento de outros.

A formação deve ser entendida, portanto, como mais do que momento ou tempo de absorção de conteúdos, e sim como tempos e espaços de intensas trocas de experiências e de procura do novo. Neste sentido, enquanto experiência, não se repete na mesma forma e intensidade para todas as pessoas, ainda que estejam no mesmo momento formativo, ou seja,

ela é única para cada sujeito-em-formação.

Cabe também aos formadores e outros envolvidos no processo formativo compreenderem as diversas direções tomadas pelo sujeito, que fazem da docência uma experiência. De acordo com Gadamer (1997, p. 520), a experiência “tem lugar como um acontecer de que ninguém é dono, que não está determinada pelo peso próprio de uma ou outra observação, mas que nela tudo se ordena de uma maneira impenetrável”.

No entender de Gadamer (1997), a despeito da experiência fazer parte do desenvolvimento ou formação dos humanos, é o que mais se nega quando se pauta a formação sob orientação da concepção positivista de produção de conhecimento; essa orientação epistemológica, de certo modo, abdica da essência da experiência quando se pretende objetivá-la.

O escopo da ciência é objetivar a experiência até que fique livre de qualquer momento histórico. No experimento natural-científico consegue-se isso através do modo de seu aparato metodológico. Algo parecido realiza também o método histórico-crítico nas ciências do espírito. Num e noutro caso a objetividade ficaria garantida pelo fato de que as experiências que jazem ali poderiam ser repetidas por qualquer pessoa. Tal como na ciência da natureza os experimentos têm de ser passíveis de comprovação posterior, também nas ciências do espírito o procedimento completo tem que ser passível de controle. Nesse sentido, na ciência não pode restar lugar para a historicidade da experiência. (GADAMER, 1997, p. 513).

A experimentação é o rigoroso controle para que haja uma comprovação e validação da experiência e a garantia de que as mesmas medidas experimentais possam ser reproduzidas em outras situações com as mesmas condições, são características fundamentais da ciência positiva. Diferentemente dessa ideia, Gadamer (1997, p. 519) assegura que “a experiência somente se dá de maneira atual nas observações individuais. Não se pode conhecê-la numa generalização precedente” e nem se pode repetir as mesmas experiências várias vezes; mas, a partir de uma experiência, acontecer uma nova. Segundo este autor, dificilmente a consciência daquele que experimenta não volta para si-mesma e “[...] aquele que experimenta se torna consciente de sua experiência, torna-se um experimentador: ganha um novo horizonte dentro do qual algo pode converter-se para ele em experiência.” (GADAMER, 1997, p. 522).

Nesse sentido a pessoa a que chamamos experimentada não é somente alguém que se fez o que é através das experiências, mas também alguém que está aberto a experiências. A consumação de sua experiência, o ser pleno daquele a quem chamamos experimentado, não consiste em ser alguém que já conhece tudo, e que de tudo sabe mais que ninguém. Pelo contrário, o

homem experimentado é sempre o mais radicalmente não dogmático, que, precisamente por ter feito tantas experiências e aprendido graças a tanta experiência, está particularmente capacitado para voltar a fazer experiências e delas aprender. A dialética da experiência tem sua própria consumação não num saber concludente, mas nessa abertura à experiência que é posta em funcionamento pela própria experiência. (GADAMER, 1997, p. 525).

Como argumenta, ainda, Gadamer, a partir das ideias de Husserl, o caminho da experiência da consciência não só leva o conhecimento do objeto, como também o conhecimento de si mesmo, daí que uma pessoa experimentada que se construiu a partir da experiência e pela sua condição está aberta a outras novas experiências.

Nesse mesmo veio, entende-se que a pessoa experimentada formativamente não significa que ela é “conclusa ou acabada” em termos formativos, isto porque cada experiência passada possibilita a aquisição de outras, em outras palavras, não se chega a um fim em si, ela é sempre chegada/ abertura a outra, devido ao próprio inacabamento que é inerente ao ser humano. Como diz Freire (1996, p. 50), “na verdade o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida há inacabamento. Mas só entre homens e mulheres o inacabamento se tornou consciente”.

Assim, a pessoa experienciada é consciente do inacabamento e dos seus limites enquanto ser humano. “O homem experimentado, propriamente, conhece os limites de toda previsão e a insegurança de todo plano. [...] Nela chega ao limite absoluto todo dogmatismo nascido da volátil possessão pelo desejo do ânimo humano.” (GADAMER, 1997, p. 527).

Assim, Gadamer esclarece que a experiência não se refere somente ao aprendizado que proporciona, mas engloba todo o aspecto da vida. Deste modo,

a experiência é aqui algo que faz parte da essência histórica do homem. Ainda que se trate de um objetivo limitado, da preocupação educacional, como a que os pais têm pelos seus filhos, preocupação de poupar alguém de determinadas experiências, o que é a experiência, em seu conjunto, não é algo que possa ser poupado a alguém. Nesse sentido pressupõe necessariamente que se desapontem muitas expectativas, pois somente é adquirida através disso. (GADAMER, 1997, p. 525)

Para esse diálogo, as concepções de Larrosa (2002) constituem-se como relevantes e contribuem, sobremaneira, nas discussões sobre a experiência. Este autor deixa claro que a informação não é experiência e acrescenta que a ideia de que estamos numa sociedade de informação e que, por isso, devemos estar informados, leva a uma sobreposição da informação sobre experiência, chegando a eliminar a possibilidade da experiência; por esta razão, é necessário distanciá-la da informação.

A experiência que apresento aqui à luz dos autores não deve ser confundida com experimento que carrega um outro significado, há uma diferença de fundo que não deve ser deixada de lado. No entender de Larrosa (2002, p. 28)

A segunda nota sobre o saber da experiência pretende evitar a confusão de experiência com experimento ou, se se quiser limpar a palavra experiência de suas contaminações empíricas e experimentais, de suas conotações metodológicas e metodologizantes. Se o experimento é genérico, a experiência é singular.

Se a lógica do experimento produz acordo, consenso ou homogeneidade entre os sujeitos, a lógica da experiência produz diferença, heterogeneidade e pluralidade.

No entender de Larrosa (2002), a experiência é o que nos acontece ou o que nos toca ao longo da vida e nesse processo também se produzem saberes.

Saber da experiência é um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal. Se a experiência não é o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, não fazem a mesma experiência. O acontecimento é comum, mas a experiência é para cada qual sua, singular e de alguma maneira impossível de ser repetida. O saber da experiência é um saber que não pode separar-se do indivíduo concreto em quem encarna. (LARROSA, 2002, p. 27).

As percepções sobre a experiência dos dois autores (GADAMER, 1997; LARROSA, 2002) são fecundas para um entendimento mais profundo da relação experiência e formação.

[...] outro componente fundamental da experiência: sua capacidade de formação ou de transformação. É experiência aquilo que “nos passa”, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar-nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação. (LARROSA, 2002 p. 25-26).

Cabe ressaltar que no processo formativo se deve reconhecer a experiência do sujeito, mas, para tanto, é preciso pensar um currículo formativo aberto com intenção de absorver essas experiências anteriores e as que emergem em formação e valorizá-las como significativas. Como se sabe, muitas vezes as experiências são engolidas por outros aspectos, que são erroneamente considerados como mais relevantes. A respeito disso, Larrosa (2002, p. 23) nos diz que:

formação do professorado são parte da escola), mas cada vez temos menos tempo. Esse sujeito da formação permanente e acelerada, da constante atualização, da reciclagem sem fim, é um sujeito que usa o tempo como um valor ou como uma mercadoria, um sujeito que não pode perder tempo, que tem sempre de aproveitar o tempo, que não pode protelar qualquer coisa, que tem de seguir o passo veloz do que se passa que não pode ficar para trás, por isso mesmo, por essa obsessão por seguir o curso acelerado do tempo, este sujeito já não tem tempo. E na escola o currículo se organiza em pacotes cada vez mais numerosos e cada vez mais curtos [...]

Se a experiência é o que acontece, com essa síndrome de formação acelerada, incentivada pelos organismos internacionais, especialmente, pelo Banco Mundial (2007) por meio de substituição de formação inicial por treinamento e capacitação de professores de curta duração, acaba por acontecer o que Santos (2000) denomina de desperdício da experiência ou, em outras palavras, uma formação da negação da experiência em prol de uma ideia descabida de produção, quase que em série, de grande número de professores que aparecerão nos relatórios e que não se traduzem em qualidade do ensino.

Quando a experiência do sujeito é tida como referência essencial no processo formativo, ou seja, os sujeitos formam-se com e a partir delas, a condição disciplinar da formação é sucumbida.

Sendo assim, para se trabalhar a formação docente enquanto experiência, é imprescindível pensar um currículo formativo que seja sensível a estas questões e que permita ao formador e ao formando deixarem emergir as diferentes compreensões do mundo, superando a ditadura do não pessoal ou da negação do sujeito e saindo da pobreza epistemológica que reduz a formação aos aspectos técnicos e teóricos.

Dessa forma, faz-se necessário entender o histórico e as diferentes perspectivas teóricas de formação de professores, que se pautam em justificativas pedagógicas ou epistemológicas e as suas implicações para a prática a partir das exigências e possibilidades de ensino que cada uma apresenta.