Trabalho colaborativo entre os professores

O trabalho colaborativo é fundamental para o trabalho interdisciplinar, mas não é, em si, interdisciplinaridade. Sem o espírito de cooperação entre os professores, dificilmente eles chegarão a um trabalho interdisciplinar, que permita a organização e construção de novos conhecimentos. E essa colaboração permite aos estudantes vislumbrarem, de forma prática, que esse espirito colaborativo é possível e é um caminho relevante para as aprendizagens dos alunos serem cada vez mais significativas e, sobretudo, prepará-los para serem cidadãos com esse mesmo espírito colaborativo e conscientes das suas responsabilidades.

Preparar as novas gerações para conviver, partilhar e cooperar no seio das sociedades democráticas e solidárias, obriga a planejar e desenvolver propostas curriculares que contribuam para reforçar esse modelo de sociedades. Isto implica em converter as salas de aula em espaços nos quais os conteúdos culturais, habilidades, procedimentos e valores imprescindíveis para construir e aperfeiçoar esses modelos sociais são submetidos à análise e reflexão sistemática, e são praticados. (SANTOMÉ, 1998, p.7).

O espírito colaborativo entre os professores pode acontecer sem a sensação de ter um superior hierárquico, com humildade para aprender uns com os outros e com a ideia de que o trabalho em conjunto auxiliará na resolução de problemas encontrados em sala de aula. A colaboração entre professores constitui o caminho ideal para auxiliar na melhora da aprendizagem dos alunos e um meio para se pensar em trabalhar de forma interdisciplinar, além de esses momentos colaborativos serem também momentos formativos.

Considerando que o exercício de uma acção profissional implica um processo permanente de auto e heteroformação, concebida a formação como aprendizagem profissional, não é irrelevante recordar em que aspectos a aprendizagem cooperativa – forma mais específica do trabalho colaborativo, e elaboração mais fina da ideia empírica de trabalho de grupo ou em grupo quando nos referimos a aprendizagem de alunos – se constitui numa mais valia para a aprendizagem, em vários domínios, por diversas razões, provenientes de outros tantos campos teóricos. (ROLDÃO, 2007, p. 26).

A ação docente, enquanto atividade humana, é de natureza complexa, requer construção e organização de saberes. É fundamental que haja troca de experiências e de saberes com o escopo de encontrar possíveis caminhos para superar muitos dilemas do cotidiano.

A ideia de aprendizagem como processo formativo permanente na actividade de um professor requer a sua ancoragem na reflexão colectiva, na análise e observação conjunta das situações concretas da acção docente para as discutir, na procura colaborativa de mais informação, geradora de novo conhecimento profissional, e na realização de acções de ensino em formatos partilhados. (ROLDÃO, 2007, p.26).

Como deve ser essa reflexão coletiva? Ela pode partir de problemas práticos do cotidiano e, sempre que possível, ligados à teoria; isto é, para poder superar o senso comum que, muitas vezes, pode ser levado à discussão como verdadeiro e real. Neste sentido, como afirma Freire (1996, p. 39), “o próprio discurso teórico necessário à reflexão crítica tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática”. Assim sendo, a complexidade do processo ensino aprendizagem exige uma reflexão crítica e colaborativa sobre a prática.

É necessário também que a instituição proporcione aos professores condições para que haja esse momento colaborativo, especialmente no que concerne a carga horária. Para Roldão (2007, p. 29),

dificilmente se pode pedir que o trabalho docente colaborativo seja acolhido pelos professores sem que a instituição mude também as suas regras e deixe de permitir que o trabalho docente não seja partilhado nem discutido na sua realização diária. Argumentar-se-á que se trata de uma ruptura. Certamente que o é, e seguramente complicada; mas uma ruptura geradora, e sobretudo necessária, que poderá iniciar e sustentar uma lógica organizativa mais produtiva de sucesso e mais emancipadora para os próprios professores, reforçando-os como grupo profissional produtor e regulador do seu saber e da sua acção.

Apostar numa prática profissional reflexiva conjunta permite robustecer a qualidade das atividades pedagógicas de cada envolvido, enriquece as nossas experiências, pode desenvolver ou construir novos saberes e contribuir para o melhoramento da prática do outro.

4.2.2 A interdisciplinaridade

Trabalhar de forma interdisciplinar num curso de formação de professores é procurar revogar os conceitos e práticas cristalizadas do processo formativo e a maneira como ela se processa, propondo um novo sentido para a prática formativa, que passa, necessariamente, pelo entendimento dos professores como produtores de conhecimento e pelo reconhecimento da complexidade do fenômeno formativo, que merece um olhar diferente da visão fragmentada e disciplinar.

Numa primeira aproximação o que vem a ser interdisciplinaridade? Passamos por graus sucessivos de cooperação e de coordenação crescentes antes de chegarmos ao grau próprio à interdisciplinaridade. Este pode ser caracterizado como o nível em que a colaboração entre as diversas disciplinas ou entre os setores heterogêneos de uma mesma ciência conduz interações propriamente ditas, isto é, a certa reciprocidade nos intercâmbios, de tal forma que, no final do processo interativo, cada disciplina saia enriquecida. (JAPIASSU, 1976, p. 75, grifo meu).

Pelo exposto por Japiassu, percebe-se, como já foi aludido, que a interdisciplinaridade não é uma simples colaboração, planejamento em comum ou apoio entre pessoas, mas sim inter-relações, sobremodo, complexas onde cada disciplina agrega algo da outra, enriquecendo-se mutuamente e chegando a criar certo grau de dependência,

podemos dizer que nos reconhecemos diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes que ele conseguir incorporar os resultados de várias especialidades, que tomar de empréstimo a outras disciplinas certos instrumentos e técnicas metodológicos, fazendo uso dos esquemas conceituais e das análises, que se encontram nos diversos ramos do saber, a

fim de fazê-los integrarem e convergirem, depois de terem

sido comparados e julgados. Donde podermos dizer que o papel específico da atividade interdisciplinar consiste, primordialmente, em lançar uma ponte para ligar as fronteiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as disciplinas com o objetivo preciso de assegurar a cada uma seu caráter propriamente positivo, segundo modos particulares e com resultados específicos. (JAPIASSU, 1976, p. 75).

De certo modo, planejamento e todo ideal interdisciplinar devem refletir em sala de aula através de práticas concretas. Para tanto, é necessário um projeto com objetivos que apontam com clareza o que se quer alcançar, isto porque não constitui num empreendimento fácil de planejar e nem de se executar.

Numa sala de aula interdisciplinar, a autoridade é conquistada, enquanto na outra é simplesmente outorgada. Numa sala de aula interdisciplinar a obrigação é alternada pela satisfação; a arrogância, pela humildade; a solidão, pela cooperação; a especialização, pela generalidade; o grupo homogêneo, pelo heterogêneo; a reprodução, pela produção do conhecimento. [...] Numa sala de aula interdisciplinar, todos se percebem e gradativamente se tornam parceiros e, nela, a interdisciplinaridade pode ser aprendida e pode ser ensinada, o que pressupõe um ato de perceber-se interdisciplinar. (FAZENDA, 1994, p. 86-87).

Além disso, no entender de Fazenda (2011), para que aconteça o trabalho pedagógico de forma interdisciplinar, faz-se necessário derrubar barreiras não só as existentes entre as disciplinas como também entre as pessoas. Essa mesma autora assegura que:

A superação das barreiras entre as disciplinas consegue-se no momento em que instituições abandonem seus hábitos cristalizados e partam em busca de novos objetivos e no momento em que as ciências compreendam a limitação de seus aportes. Mais difícil que esta é a eliminação das barreiras entre as pessoas, produto de preconceitos, falta de formação adequada e comodismo. Essa tarefa demandará a superação de obstáculos psicossociológicos, culturais e materiais. Será exequível na medida em que se instaurar uma Nova Pedagogia, a da “comunicação”. Consequentemente, uma formação pedagógica adequada ao lado de uma metodologia que leve em conta seus pressupostos. (FAZENDA, 2011 p. 95-96).

Os professores entrevistados alegam que os colegas defendem a interdisciplinaridade, mas não estão dispostos a pagar o preço de trabalhar de forma interdisciplinar. A despeito da interdisciplinaridade não estar presente na prática pedagógica dos professores, eles percebem a sua relevância ou os seus possíveis benefícios para a prática pedagógica como, por exemplo, apoio mútuo entre os professores ou compartilhamento de conhecimento, trabalho colaborativo para não sobrecarregar a parte cognitiva dos alunos com grandes quantidades de trabalho.

É preciso, então, sair da zona de conforto e assumir esse compromisso, tendo em vista a qualidade de formação dos estudantes. Essa atitude além de ser individual, de cada professor, deve ser institucional. Como afirma Fazenda (1994), uma postura interdisciplinar é

uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo – ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo – atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio – desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho – atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, de vida (FAZENDA, 1994, p. 82).

As falas dos entrevistados revelam a necessidade de pensar num currículo de formação docente que vá além de aglomeração de conhecimentos sobre a didática, em que as disciplinas não são tratadas de modo estanque, mas sim com interligação entre elas, permitindo, assim, ao estudante uma compreensão melhor e mais abarcante do conhecimento produzido e na produção de novos saberes.

A despeito da epistemologia interdisciplinar trabalhar no sentido de propor um novo paradigma que ultrapasse a fragmentação disciplinar, ela ainda usa como base as disciplinas.

Nessa relação, além da possibilidade do surgimento de outras estruturas disciplinares, a partir dessa intensa permuta entre as disciplinas, emerge algo parecido com o que se quer opor. Como afirma Pombo (1993), acabam por formar as estruturas disciplinares idênticas as que tencionavam ultrapassar com a sua identidade, teoria e institucionalidade.

A organização do conhecimento na perspectiva interdisciplinar possibilita um processo de implicação e imbricação entre as áreas/disciplinas do conhecimento, que pode ocorrer de forma tão intensa que resulte na instituição de novas áreas/novas disciplinas do conhecimento. Mesmo diante desse processo, podemos afirmar que a interdisciplinaridade, ao promover a criação dessas novas áreas/disciplinas possibilita também, ainda que paradoxalmente, a fragmentação do conhecimento, não atendendo ainda às necessidades dos processos formativos contemporâneos no que diz respeito a uma perspectiva para além das disciplinas. (SALES, 2013, p. 102).

O envolvimento dos docentes e discentes é fundamental para que o currículo seja idealizado sobre a perspectiva da complexidade e, sobretudo, haja uma nova postura política e institucional cuja organização curricular permite um diálogo e interconexão maior entre as disciplinas afim de que o processo formativo aconteça de forma integrada. No entender de Morin (2005, p. 23),

A reforma necessária do pensamento é aquela que gera um pensamento do contexto e do complexo. O pensamento contextual busca sempre a relação de inseparabilidade e as inter-retroações entre qualquer fenômeno e seu contexto, e deste com o contexto planetário. O complexo requer um pensamento que capte relações, inter-relações, implicações mútuas, fenômenos multidimensionais, realidades que são simultaneamente solidárias e conflitivas (como a própria democracia, que é o sistema que se nutre de antagonismos e que, simultaneamente, os regula), que respeite a diversidade, ao mesmo tempo em que a unidade, um pensamento organizador que conceba a relação recíproca entre todas as partes.

Partindo da concepção da complexidade do processo formativo, percebo que se deve pensar num currículo que esteja além da inter, multi ou transdisciplinaridade, apesar das suas significativas contribuições. Como afirma Sales (2013, p.102), existe a “necessidade de compreensão dos limites e das possibilidades das práticas interdisciplinares para buscar práticas curriculares ampliadas e ressignificadas na incerteza, no erro e nas superações das dicotomias do processo educativo”. Assim, pode-se pensar na organização curricular, na qual extrapole interconexão ou convergência entre disciplinas, em que se mantém a ideia de que qualquer conhecimento, para ser válido, tem de ser cientificamente validado. Com afirmam Fagundes e Froes Burnham (2001, p. 44),

Nas ciências do homem e da sociedade, os saberes não são constituídos apenas por conteúdos disciplinares, por estas áreas passam concomitantemente relações sociais, expressões estéticas, emocionais e afetivas, além do biológico, do econômico, que refletem as condições sócio- histórico-culturais dos indivíduos e grupos sociais. Nesse processo cruzam- se perspectivas simbólicas, culturais, éticas, políticas, pragmáticas, entre outras, que não estão sujeitas a fundamentos lógicos e metodológicos dos esquemas disciplinares.

Assim sendo, como já foi apontado anteriormente, surge uma epistemologia diferente da interdisciplinaridade que, a despeito de não negar as disciplinas, não possui vínculo com estas, ou seja, procura superar as fronteiras disciplinares, a sua ideia integradora e unificante dos campos de conhecimento, portanto não perspectiva convergência, complementaridade das disciplinas, mas considera as múltiplas referências que não são redutíveis umas às outras. Faço referência à perspectiva epistemológica multirreferencial que (será abordado com mais detalhe no próximo capítulo) parte de um ponto de vista múltiplo e plural dos fenômenos e não nega a comunicação entre as referências que formam o todo complexo.

Portanto, a despeito da relevância da interdisciplinaridade, ela não dá conta do complexo processo formativo, por outro lado, a multirreferencialidade nos disponibiliza um suporte teórico, espistemológico e metodológico que possibilita uma melhor compreensão do fenômeno educacional.

As percepções dos diversos atores curriculares aqui apresentadas trouxeram à baila as intenções e interesses dos diferentes atores sobre o currículo vigente, e perspectivas de mudanças para o aprimoramento deste, que vão desde mudanças de alguns componentes curriculares, melhor gestão do currículo à melhoria da atuação dos professores. Além disso, apresentaram re-existências no que concerne às prescrições das políticas curriculares e das decisões tomadas. Como veremos mais detidamente no próximo capítulo, pelas críticas tecidas pelos atores curriculares, percebi que poderiam dar uma contribuição significativa na revisão curricular, caso o processo ocorresse num ambiente mais democrático e levasse em consideração a relevância da participação, o desejo, a opção, as itinerâncias e as percepções desses atores curriculares.