Concordando com Honoré (1980) de que o conceito de formação se esclarece na experiência de cada um, quando seja formativa para o sujeito, ainda é necessário considerar a noção de experiência e de experiência formativa.
Caminhando por uma linha de cunho mais ontológico, Sá (2010), nos seus trabalhos, toma a concepção de experiência em Larrosa Bondia, que se apóia nos estudos de Nietzsche.
[A experiência] é o que nos passa e o modo como nos colocamos em jogo, nós mesmos, no que se passa conosco. A experiência é um passo, uma passagem. Contém o ‘ex’ do exterior, do exílio, do estranho, do êxtase. Contém também o ‘per’ de percurso, do ‘passar através’, da viagem, de uma viagem na qual o sujeito da experiência se prova e se ensaia a si mesmo. E não sem risco: no experiri está o periri, o periculum, o perigo. Por isso a trama do relato de formação é uma aventura - que não está normalizada por nenhum objetivo predeterminado, por nenhuma meta (LARROSA BONDIA, 2002, p. 66-67).
A noção de experiência como o que nos passa, mas também como nos colocamos em jogo, no que se passa conosco, contém a ideia de algo que não está necessariamente sob o controle do sujeito. Contudo, e nesse sentido, ainda que o que nos passa seja contingencial, em dependência de situações ambientais, existenciais, interpessoais, ao sofrer a experiência o sujeito é também ativo na forma e na condição em que se coloca na experiência. Isso significa que as mesmas experiências assumem significados diferenciados para cada sujeito.
Em Gadamer (2007) a noção de experiência pode ser encontrada de duas maneiras: como a ação do sujeito que a pratica; e como algo constitutivo da essência histórica do homem: o que se passa, a ação sofrida pelo sujeito, o que acontece no âmbito da vida.
Ao analisar o conceito de experiência, Gadamer (2007) diz que a verdadeira experiência é sempre negativa - não é como havíamos suposto - e essa negatividade possui um sentido marcadamente produtivo porque ao se fazer a experiência com um objeto se passa a vê-lo realmente. Essa experiência do objeto, para o autor
[...] deve proporcionar-nos um saber melhor, não somente sobre si mesmo, mas também sobre aquilo que se acreditava saber, isto é, sobre o universal. [...] Agora sabemos outra coisa e sabemos melhor, e isto quer dizer que o próprio objeto ‘não se sustenta’. O novo objeto contém a verdade do anterior.[...] A dialética da experiência tem sua própria consumação não num saber concludente, mas nessa abertura à experiência que é posta em funcionamento pela própria experiência (GADAMER, 2007, p. 465)
Este conceito não se refere somente ao que a experiência instrui, mas àquela que cada um deve adquirir e a que ninguém pode se poupar. Para o referido autor o fato da experiência ser dolorosa e desagradável não corresponde a uma visão pessimista, mas provém de sua própria essência.
Nesse sentido, tanto em Larrosa Bondia quanto em Gadamer, a experiência é constitutiva da essência histórica do homem.
Sobre as experiências formativas alguns autores as compreendem de modo diferenciado e ocorrem quando: a pessoa identifica as “diferentes maneiras de perceber, reagir e significar as experiências” (WARSCHAUER, 2001, p. 117); o aprender se traduz em atitudes, comportamentos, pensamentos e saber fazer (JOSSO, 2004); “as experienciações espaço-temporais se tornam singulares, de acordo com a maneira como cada pessoa exerce sua compreensão de mundo” (SÁ, 2010, p. 56); há modificação, mesmo que parcial, de um sistema de referências ou de um modo de funcionamento (DOMINICÉ, 1988b, p.53).
Em que pesem algumas diferenças conceituais, vemos nos autores citados que as experiências são formativas quando produzem nos sujeitos uma modificação no seu sistema de referências, um deslocamento para outra situação e condição, seja na maneira de perceber, reagir, significar as experiências, seja nas mudanças de atitudes, comportamentos, pensamentos, práticas sociais, compreensões de mundo.
Tratando de situações educativas Josso (2006, p. 29) ressalta que um dos paradoxos dessas situações é que as demandas de formação não são garantia de que haja de fato formação. “Formação no sentido em que a pessoa é afetada, tocada, empurrada, perturbada pela situação educativa, o que exige, de início, que se transforme, se enriqueça, se afirme ou se desloque, em uma palavra, que um projeto se forme, se construa, evolua”.
Tomando a noção de experiência em Larrosa Bondia (2002) como aquilo que nos passa (no âmbito da exterioridade), mas também como nos colocamos em jogo, no que se passa conosco (no âmbito da individualidade), a experiência é formativa para o adulto quando o que se passa com ele produz uma modificação no seu sistema de referências. No que se passa é processo, no que produz é resultado. Ambos, processo e resultado, constituem mutuamente a experiência formativa, mediada pela reflexão retrospectiva ou reflexão no decurso do processo.
Nóvoa (2004, p. 15) afirma que o fato de ninguém formar ninguém e pertencer a cada um transformar em formação os conhecimentos que adquire ou as relações que
estabelece, torna-se maior a exigência na concepção e organização dos dispositivos de formação.
Assim, as ações educativas para adultos precisam ser pensadas de modo que possam favorecer as experiências formativas dos sujeitos. Esta pretensão foi perseguida na Ação Educativa realizada pela Divisão de Educação infantil da Secretaria Municipal de Feira de Santana -DEI/SME, no ano de 2008, para professoras, diretoras e coordenadoras da rede municipal.
A Ação Educativa possibilitou a discussão das diretrizes teórico-práticas da proposta curricular para a escola de educação infantil da rede municipal pública, e se inseriu em uma perspectiva de formação profissional em serviço, como será vista mais adiante.
Tratando de formação profissional, no sentido de práticas no percurso de uma atividade/ação educativa e se referindo a ela ou à instituição que a organiza (HONORÉ, 1980), far-se-á uma discussão sobre as questões que envolvem a formação de profissionais da educação infantil.
2.3 SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO