ESCOLARIZAÇÃO „ ^ _ _ _ ^ ^ _ _ _
Na Parte I, capítulo 2, abordamos os principais conceitos estruturantes da análise da escola, concebendo este contexto como uma arena onde sob uma aparente homogeneização cultural se constrói activa e "naturalmente" uma ordem de género, na base dos mitos da igualdade formal e da liberdade individual
(Arnot,1993b). Esta ordem de género hirarquizada na escola coeducativa expressa uma masculinidade hegemónica, que é construída na colonização das culturas femininas (e também outras culturas masculinas).
Masculinidade hegemónica perpassa as culturas formal e informal da escola, embora de forma mais evidente nas escolas secundárias, constituindo-se amplamente como a principal causa do abandono escolar das raparigas da classe trabalhadora urbana (ver Arnot, 1993, A. Skelton, 1993, entre outros/as). Dizer isto não significa que as culturas femininas estejam ausentes da escola, o que significa é que estas se forjam, em grande medida, na base do escrutínio do sexo oposto. Por isso, se pretende evidenciar nesta pesquisa a necessidade de "mudar as lentes" para que essas culturas adquiram visibilidade e sejam analisadas, contribuindo-se assim, para uma compreensão mais ampla e detalhada do que se passa no campo da escola coeducativa.
Uma outra linha teórica de análise presente neste capítulo prende-se com a perspectiva de realçar as dinâmicas educativas e culturais específicas de cada contexto escolar, assim como, as características de cada uma dessas realidades. É que, apesar do sistema educativo português ser fortemente centralizado e "dependente do poder central", (Stoer e Araújo,1 992:79), parece-nos possível, a partir dos discursos das jovens, poder falar de alguma "especificidade" e "identidade" educativas3, de cada um dos três contextos em que estas jovens
3 Stoer e Araújo (1992), desenvolvem o conceito de ethos para realçar a particularidade cultural e
educacional de uma escola", no sentido em que existem "alusões e referenciais a características específicas, a uma identidade particular, apontadas como podendo distinguir uma escola da outra"
{ibidem:67). Por outro lado, defendem que embora o "conceito de ethos não seja suficiente para
captar a realidade presente na escola, sublinham a sua capacidade de garantir a expressão da cultura camponesa na escola através de um processo de negociação subtil da vida quotidiana" (/ó:68). A perspectiva destes autores salienta, não só, as visões dos vários agentes educativos (professores, pais, Associações e outros agentes locais), incluindo a "consciência dos actores no processo de negociação".
estiveram envolvidas: 1o ciclo, 2o ciclo e 3o ciclo, apesar do nosso objectivo se
centrar mais nos processos educativos aí vividos pelas jovens.
Como a dinâmica específica de cada contexto contém um grande peso de ideologias e práticas de disciplinação e de opressão (sobretudo na escola do 1o
ciclo), fica mais saliente o peso e o recurso a conceitos como: violência simbólica, imposição, eliminação (Bourdieu e Passeron,1977 e 1964), submissão, pedagogia de separação (Goffman,1974), ideologia do consentimento (Gramsci,1971 ) Dale,1988), dado que este é um aspecto relevante nos depoimentos das raparigas, até porque as escolas são mais violentas para alguns jovens do que para outros.
Contudo, pensamos que a incorporação institucional não é, necessariamente apenas continuidade dos valores escolares. As raparigas resistem numa maior ou menor medida a algo no sistema escolar pela: resistência, revolta, apatia, "indisciplina" e ausência, apesar da violência que sobre elas se exerce. Por isso, quisemos também, ainda que de uma forma mais frágil, aproveitar a proposta estimulante de Stoer e Araújo (1992) de evidenciar a "consciência" dos sujeitos, mesmo que "aparentemente ingénua ou falsa" na "dinâmica de interpretação que traz para a construção social" (/6:68). Assim, pretendemos não só captar a "consciência" das raparigas na forma como têm negociado a sua vida na escola, o que daí retiram, no quadro da intersecção dos diferentes constrangimentos de classe e género e dos seus significados, mas também das suas resistências e produções no momento e para a vida futura.
A dinâmica específica de cultura/classe e de cultura/género em cada escola aparece, então, no nosso estudo como a "articulação resultante" da "confrontação" e "negociação" das diferentes culturas: (oficial e local; femininas e masculinas), não só do ponto de vista da reprodução social, mas também do ponto de vista do espaço para a mobilização das energias das jovens, para resistir, afirmar, intervir a seu favor e pensar por si próprias.
Partindo, então, deste conjunto de conceitos e do pressuposto de que as desigualdades produzidas e actualizadas na escola se situam no cruzamento de três instâncias - classe, género e formas culturais do local de residência (não de uma forma automática, mas com articulações, tensões, conflitos e contradições), procurou-se apreender as experiências e as subjectividades das raparigas na sua complexidade, sublinhando uma perspectiva que focaliza na multidimensionalidade, na interacção dinâmica entre diferentes culturas, nas relações de poder na sociedade e nas próprias dinâmicas da educação (ver Stoer,1994a).
Não nos propusemos captar toda a realidade presente nesses contextos, antes realçar como as raparigas e, do seu ponto de vista, se sentiram nela, como procuraram negociar e gerir a sua presença naquele quotidiano, a importância
disso nas suas vidas. Para nós, o que nos chama a atenção, é a possibilidade de analisar como é que a cultura que é forjada nos contextos primários de origem destas raparigas está presente no quotidiano da escola, como é que ela é tida em conta, como é que é negociada na relação entre "culturas locais" e "culturas oficiais" - que rupturas, que anulações, que resistências, que produções, que rearticulações, enfim, como alteraram a "harmonia" institucional.
A ideia desta secção é, então, tentar perceber como é que foram (ou são) operacionalizados no quotidiano escolar as necessidades, visões, interesses e desejos das raparigas entrevistadas. Na análise dos discursos, estamos preocupadas em deixar perpassar, não só as regularidades presentes entre as diferentes jovens relativamente a essas visões, interesses e desejos, mas também as singularidades, as lógicas, (inter)subjectividades (re)construídas.
1 . A dinâmica específica da escola primária
1 . 1 . A violência e agressão física como instrumento pedagógico
Uma das promessas da modernidade, como refere Sousa Santos, foi o acesso aos direitos humanos e sociais básicos - civis, sociais e culturais (Santos, 1989), sendo que as instituições e, neste caso a escola, constituir-se-iam em lugares de concretização dos direitos - o espaço onde se realizaria a igualdade de oportunidades4. Porém, a escola primária que estas jovens frequentaram, e uma
delas frequentou-a durante muitos anos, surge sobretudo identificada com a imagem de violência (física e simbólica). A violência no interior das instituições tem sido vista como tendo um papel de disciplinação e de inculcação de normas e valores (Foucault,1975); Goffman,1974) nomeadamente para as classes trabalhadoras, preparando os/as jovens para a vida futura, iniciando-os/as nas regras do trabalho árduo e pesado que irão desempenhar. Igualmente, para Bowles e Gintis (1976), a escola estaria na continuação das normas socializadoras da família (que seria rude e violenta na forma de lidar com os seus filhos) e ambas corresponderiam à preparação para os trabalhos mais duros e baixos da produção e do trabalho manual.
Quando pedimos a estas raparigas para recordar a sua experiência na escola primária (o que lembravam como experiências "positivas" e "negativas") uma das primeiras recordações que logo lhes ocorreu, e que relatavam com muita ênfase e marca, foi a questão da violência na escola, principalmente a
4 Ora, a escola é, segundo alguns autores, considerada um dos espaços mais democráticos que os
jovens atravessam no decurso das suas vidas, nomeadamente os filhos das classes trabalhadores (Corney e Levin citados por Stoer e Araújo, 1 992:9).
agressão física (levar reguadas, levar com a cana, levar em todo o corpo, puxões de orelhas, estalos...).
Paula: As professoras não podem bater, mas batem. Estavam sempre a bater. Têm lá sempre a régua na
gaveta. Vi lá dar reguadas! Bateram-me uma vez com uma régua. Ela deu-me três reguadas nas mãos.
Sónia: (...) dava reguadas à sorte. Assim, em todo o lado do corpo. (...) Um dia deu-me uma reguada,
aleijou-me num braço (...).
Apenas uma das raparigas refere que a sua professora "era raro bater" e, isso, é considerado como "qualidade" de uma boa professora: amiga e paciente:
Teresa: A minha professora foi a Maria Teresa, gostei dela. Era uma boa professora. Não batia, era raro
bater. Era amiga de todos os alunos. Foi sempre a mesma até à 4a classe.
1.2. A primeira vez que "levei" foi na escola
Como referimos na parte anterior (Parte II, capítulo 3) o discurso e a representação frequente dos técnicos e professores que lidam com as crianças dos bairros degradados das cidades é a de que estas famílias são "problemáticas" e têm, não só "excessos e desmandos" de violência física e verbal, assim como "débitos" afectivos, para com as suas crianças, devido à "falta" de educação e ambiente, explicado no quadro de constrangimentos múltiplos das suas vidas.
Sem querer deixar de sublinhar, como refere Luiza Cortesão, a "situação em que vivem muitas crianças de convívio com a morte, com a agressão, com roubos, com rusgas de polícia (...) violência verbal e física com que convivem diariamente, em situações de desiquilíbrio de marginalidade, de drama, de agressão, de luta pela sobrevivência (...)" (Cortesão, 1994:144), queremos salientar que, surpreendentemente, não encontramos, nos enunciados destas raparigas, experiências ou referências a processos disciplinadores como a violência física, no quadro das suas famílias. Como já referimos, muito pelo contrário, ouvimos experiências de diálogo e admiração muito forte, relação cheia de ternura, confiança e "abertura", sobretudo com as mães e as avós.
Por isso, se é desde logo difícil explicar o recurso à agressão física para educar e socializar, o seu uso é ainda visto, como muito mais injusto, quando é praticado por pessoas com quem não têm laços afectivos e de vida e, ainda por cima, se baseiam em racionalidades desconhecidas dos/as alunos/as, que não são explicitadas e, que por isso, elas não dominam, não compreendem nem aceitam.
Cristina: Nunca me tinham batido em casa. Quando entrei para a escola, logo no primeiro dia, levei um estalo
da professora, por usar a borracha. Eu não sabia que não se podia usar. Ela chega à minha beira, não me diz nada, dá-me um estalo. Foi a primeira vez que levei, foi naquela escola (...). Foi de manhã, eram p'rai 8 horas e fiquei com a cara vermelha até à hora do almoço.
Paula: Eu não apanhava todos os dias [na escola). Claro, que se tivesse apanhado todos os dias e, como
não apanhava em casa, apanhando ali, ganhava medo.
1.3. "Mortificação do corpo" e do "eu" como recursos do ensino e aprendizagem
O castigo físico e corporal é apresentado nos discursos como uma regra e recurso pedagógico sistemático do ambiente da sala de aula. As finalidades "educativas" identificadas para o uso da agressão física ou verbal, "mortificação do corpo" e do " e u " , relacionam-se com: inculcação de normas e valores (uso da borracha e das aguças); aprendizagem dos conteúdos escolares (erros, contas e tabuada) e disciplinação dos comportamentos.
Cristina: Sentei-me e, então, estava a escrever, a tirar a data e o nome e enganei-me. Depois usei a
borracha. E ela dá-me assim de repente um estalo.
Fátima: Enquanto alguns professores gostam muito de usar a régua... Eu tive uma professora na 3a classe,
que era a D. Lucília que adorava usar a régua. Ela usava a régua para tudo: para apontar no quadro, ela usava a régua para bater na mesa, ela usava a régua para bater nas mãos, ela usava a régua para tudo. A régua para ela, era como uma caneta, como um lápis. Era essencial na aula. Tive outra professora que puxava as orelhas. Ela ia a um aluno e puxava-lhe as orelhas, o vício dela era esse, que era para não pegar na régua ou na cana, para nos bater. Ela usava muito [as mãos], não gostava muito de usar a régua, nem a cana, além de ter levado muitas vezes com a cana!
Paula: Vi lá dar reguadas, no tempo em que estive lá! Havia lá uma (colega) que levava muito. Ela uma vez
foi ao quadro fazer contas e não sabia. A professora insistiu, insistiu, e mandou-lhe um estalo que ela bateu com a cabeça no quadro. A mim, bateu-me só uma vez com uma régua, porque ela só queria que a gente desse 5 erros e eu dei 6. É como quando estávamos na tabuada, eu metia as mãos dentro do casaco, que era para contar pelos dedos, para nunca me enganar, senão levava com a cana.
1.4. As raparigas aprendem a calar e a ter medo
Ainda que o castigo físico nem sempre atingisse directamente algumas das entrevistadas, uma vez que iam "cumprindo" as normas da escola e iam adquirindo os conteúdos (na maior parte dos casos) sem grandes dificuldades, o ambiente de punição física e corporal vivido e respirado na escola pode aparecer com funções de, para além de "mortificar o corpo" e ensinar a "mortificar o eu",