EXPERIMENTAR A ARTE - SÃO PAULO

Vivenciar uma experiência artística vai além de observar uma

obra-prima do século XVI, de visitar o Museu do Louvre, em Paris, ou

de tomar chá ouvindo uma sonata de Mozart. Comecemos pela ideia

do que é experiência. De acordo com Dewey (2010, p. 109), “a

experiência ocorre continuamente, porque a interação do ser vivo

com as condições ambientais está envolvida no próprio processo de

viver”, ou seja, é algo inerente a nós. Além disso, cada indivíduo

possui a sua história de vida e suas experiências únicas e particulares,

“porque a vida não é uma mancha ou fluxo uniforme e ininterrupto.

É feita de histórias, cada qual com seu enredo, seu início e movimento

para seu fim, cada qual com seu movimento rítmico particular, cada

qual com sua qualidade não repetida, que a perpassa por inteiro”

(DEWEY, 2010, p. 110). Sendo assim, a experiência faz parte do viver

humano e acontece de forma única para cada pessoa. Não há um

caminho preestabelecido ou fluxos garantidos; existem, sim,

oportunidades e possibilidades.

Dentre as possíveis experiências, Dewey (2010) explicita que

podemos mensurar as que são reais e as que são insignificantes.

Quanto às experiências reais, esclarece que são caracterizadas por

fluírem livremente - corroborando os estudos de fluxo de

Csikszentmihalyi (2002) -, sem interrupção ou vazio para o que vem a

seguir; por isso, podem ser denominadas experiências singulares ou

ímpares. Já as insignificantes são incipientes e podem ocorrer com

distração e dispersão; os pensamentos, desejos e resultados não se

relacionam.

Posto isso, se há experiências singulares e incipientes,

poderíamos compreender que, especificamente, as singulares

ocorrem continuamente e sem interrupção. De certo modo, sim, se

pensarmos na ideia de fluxo; porém, podemos afirmar que podem

existir pausas, repousos, que, ao contrário de causarem

distanciamento da experiência, determinam a qualidade do

movimento dela, segundo Dewey (2010), bem como Csikszentmihalyi

(1998), que caracteriza a pausa como um processo de maturação das

ideias. Conhecidos certos tipos de experiências, afirmamos ainda que

existem aquelas que são denominadas estéticas, outras que

consistem em um simples fazer e são incipientes, e mais aquelas que

remetem ao pensamento.

Se falarmos sobre a experiência artística, podemos dizer que

essa é estética, pois envolve a questão emocional de modo evidente.

A vivência da prática com a arte se relaciona diretamente com o eu

do indivíduo durante os processos criativos e promove um resultado

organizado, que é o trabalho gerado pela experiência. No entanto, a

experiência relacionada ao pensamento (que podemos mencionar ser

também artística), de fato, acontece quando ocorre a ligação

emocional e organizada, assim como ocorre na estética (DEWEY,

2010). Por isso, as experiências em arte podem ser imbuídas de

estética e de pensamento em conjunto, já que envolvem questões

emocionais e de organização das ideias.

Entretanto, o que vivemos em nossos dias agitados e

atarefados pode desequilibrar as relações das percepções e

desmanchar as experiências de quaisquer tipos, sejam relacionadas à

arte ou a qualquer outro assunto. Já em meados dos anos 30, Dewey

esclareceu que o que experimentamos, muitas vezes, como “o gosto

pelo fazer, a ânsia de ação, deixa muitas pessoas, sobretudo no meio

humano apressado e impaciente em que vivemos, com experiências

de uma pobreza quase inacreditável, muitas vezes superficiais.

Nenhuma experiência isolada tem a oportunidade de se concluir,

porque o indivíduo entra em outra coisa com muita precipitação”

(2010, p.123). A maneira como interagimos com o fazer e a

velocidade com que nos dispomos a realizar e a experimentar pode

ter esse caráter superficial; por isso, se quisermos aproveitar a

velocidade do tempo e não ficar sobre as águas das experiências em

nossos dias, mas imersos nelas, podemos utilizar recursos que

apreendam a percepção no momento em que ela acontece.

Permitir-nos fazer anotações, rascunhos e alguns registros perceptivos em

determinados momentos, por exemplo, já denota a criatividade em

ação, atuando sobre as leituras do mundo que percebemos à nossa

volta - afinal, registrar graficamente o que vemos, ouvimos, sentimos

e pensamos demonstra uma reinvenção desse cotidiano, de modo

inventivo.

Um professor pode fazer uso desse recurso enquanto cria,

planeja e desenvolve uma aula; um artista, quando rascunha e esboça

suas ideias e possibilidades criativas; e um aluno, que pode encontrar

nos momentos fora das salas de aula, outras ideias, referências e

novas percepções para seus processos criativos, junto à arte ou

qualquer linguagem.

À vista disso, a prática da arte, segundo Dewey (2010), se inicia

com a sensibilidade àquilo que acontece ao nosso redor; é o modo

pragmático de compreender como as experiências estão envolvidas

no próprio processo de viver.

1.1.Dispostos a ver

Com as inúmeras oportunidades de vivenciar a arte dentro de

momentos de fluxo, é compreensível que encontremos uma

necessidade de motivações além do repertório imagético individual

de uma pessoa. No contexto das dificuldades que as atividades

envolvidas no fluxo costumam apresentar aos que estão envolvidos

nelas, as motivações pedem maior concentração e atenção - são as

chamadas motivações extrínsecas (aquelas que vêm de incentivos

exteriores aos nossos). Csikszentmihalyi (2002, p.103) diz que,

“muitas vezes, crianças – e adultos – precisam de incentivos externos

para iniciar uma actividade que requer uma reestruturação difícil da

atenção. A maioria das actividades agradáveis não é natural; necessita

de um esforço inicial que nos custa fazer”. Porém, da mesma forma

que precisamos de motivações externas às nossas próprias vontades,

quando o fluxo se torna presente, o caminho da experiência se

apresenta agradável e corrente, e os estímulos e ânimos se tornam

internos a nós, convertendo as motivações em intrínsecas.

Reforçando esse ponto, Csikszentmihalyi segue este raciocínio: “[...],

logo que a interacção começa a responder aos dons da pessoa,

torna-se, em geral, intrinsicamente gratificante” (2002, p.103, grifo nosso).

Desse modo, por se tratar do fluxo, os incentivos externos

tornam-se parte do processo e colaboram para converter uma

atividade em algo com significado e interação com o eu; tornam-se

significativos interiormente; o externo e o interno do indivíduo

trabalham somados. Portanto, essas motivações são extremamente

importantes em um processo criativo que deseja ter a experiência

como algo singular e fluido. Devemos considerar, porém, que a

importância dada às motivações extrínsecas, comparada às

intrínsecas a nós, só é válida quando conseguimos vê-las com olhares

dispostos a significá-las e torná-las efetivas para nossas próprias

experiências, relacionando-as com o que há em nosso interior, como

as memórias, os valores e as experiências pessoais de diversos tipos,

por exemplo.

Nessa construção de relações entre as motivações externas e

internas do estudante, o professor de artes tem um papel

fundamental, pois promover situações durante as práticas artísticas,

que permitam momentos de desfrute em diferentes ocasiões, até

mesmo nas mais regulares do dia-a-dia, é um desafio que está à sua

frente durante todo o seu próprio processo criativo e também dos

estudantes, além de ser um convite que a arte nos oferece, como

descrito por Dewey (2010).

Por essa razão, devemos considerar, segundo

Csikszentmihalyi (2002, p. 152), que “[...] é preciso treino para se

conseguir alcançar este grau de deleite sensorial [...]. Mas isto

acontece em todas as actividades de fluxo: sem se cultivarem as

faculdades necessárias, não se pode esperar ter um verdadeiro

desfrute de uma actividade”. Portanto, o estímulo a esse treino, que

podemos chamar de preparação, pode proporcionar deslumbrantes

práticas artísticas em experiências com as artes visuais. Não se trata

de um treino exaustivo ou entediante, pois, se assim for, perderá o

fim da experiência artística de fluxo; se trata, sim, de sensibilizar os

sentidos e aguçá-los para encontrar significado, sentido e motivações

em diversas situações, até mesmo cotidianas.

Desse modo, o professor prepara o aluno para ver - para ver o

mundo ao seu redor, para ver os seus pares, para ver o espaço que

habita, para ver o espaço que simplesmente ocupa, para ver a fala do

outro, para se ver no espelho, para se ver por dentro, para ver seu

trabalho artístico, para ver sua arte como linguagem, para ver a arte

em tudo o que vê. As instigações proferidas e suscitadas por um

professor possibilitam que os olhos e todos os outros sentidos sejam

mais atentos e encontrem o que procuram sem, de fato, procurar,

assim como quando uma mistura de tintas acontece durante um

processo de pintura, resultando na cor que o artista procurava em

outras experiências pictóricas anteriores. Tais tipos de eventos

podemos denominar de serendipidade: “A Serendipidade, termo

utilizado na ciência para descrever o processo de uma descoberta

científica, a coincidência feliz, que podemos também compreender

como um acaso que se espera, que o cientista busca e persegue”

(MELLO, 2008, p.33, grifo do autor).

O que o professor espera durante os processos criativos, nas

práticas artísticas, é que os alunos tenham todos os sentidos sensíveis

e aguçados para ver, ouvir, tocar, degustar, cheirar e perceber com

propriedade em suas experiências cotidianas, e que essa sensibilidade

esteja aguçada para os momentos de experiências com a arte. Essa

percepção pronta, com a criatividade a postos para trabalhar, se dá

para quem está disposto a tal, por isso a necessidade do incentivo

externo e do instigar, por intermédio de um professor, durante as

experiências artísticas.

Todavia, não devemos negar que a sensibilidade de cada

indivíduo se relaciona com o repertório e o inconsciente (que são as

sensações internas), e com o consciente e a percepção (que são as

sensações externas) (Ostrower, 2010). É necessário considerar todos

esses elementos ao intervir no processo criativo de um aluno, seja

com palavras, imagens, sons ou quaisquer outros recursos. Tal

preocupação é importante, pois as intervenções ou mediações

podem modificar a sensibilidade e, portanto, o processo criativo.

Fayga Ostrower esclarece e destaca a importância disso, dizendo que

a sensibilidade que se modifica

“[...] Torna-se [ela mesma] faculdade criadora, pois incorpora um princípio configurador seletivo. Nessa integração que se dá de potencialidades individuais com possibilidades culturais, a criatividade não seria então senão a própria sensibilidade. O criativo do homem se daria ao nível do sensível” (2010, p.17, grifo do autor).

Dessa forma, o repertório, que é o conjunto de

potencialidades individuais, e as motivações extrínsecas, que se dão

pelas possibilidades culturais, compõem a criatividade desse aluno e

sua sensibilidade. O quanto um professor influirá para que o aluno

desenvolva sua autonomia criativa, amplie seu repertório imagético e

cultural e aguce sua sensibilidade, é parte de um trabalho de

estímulos, referências e convites às experiências com arte possíveis

de se experimentar dentro do ambiente escolar.

1.2. Guia interior

Se desejarmos mergulhos profundos nas águas das

experiências artísticas, devemos admitir que haverá complexidade

nessa escolha. De acordo com Dewey (2010), a complexidade entre o

fazer, a estética e o pensamento nas experiências em arte são

presentes assim como para os investigadores cientistas em suas

pesquisas, conforme exemplifica: “O pintor tem de vivenciar

conscientemente o efeito de cada pincelada que dá ou não saberá o

que está fazendo nem para onde vai seu trabalho. Além disso, tem de

discernir uma relação particular entre o agir e o suportar em relação

ao todo que deseja produzir. Apreender tais relações é pensar, uma

das modalidades mais exigentes do pensamento” (DEWEY, 2010, p.

124). Por isso, em arte, tanto o fazer quanto o experimentar, com

singularidade e experiências de fluxo, compreendem diversos fatores

que funcionam em conjunto: a motivação, o envolvimento com a

atividade desenvolvida, a percepção atenta e a sensibilidade interior.

Csikszentmihalyi (2002, p.87) reforça o que Dewey afirma quando

explicita que “[...] um pintor que goste de pintar tem de ter critérios

interiorizados de ´bom` ou ´mau` para que possa dizer, após cada

pincelada: ´Sim, é isto; não, isto não.` Sem estas linhas de conduta

interiores é impossível experimentar o fluxo”. Da mesma forma,

Ostrower (2010, p.9) explana sobre esse mesmo assunto afirmando

que “sem nos darmos conta, nós os orientamos de acordo com

expectativas, desejos, medos, e sobretudo de acordo com uma

atitude do nosso ser mais íntimo, uma ordenação interior. [...]

Constitui uma maneira específica de focalizar e de interpretar os

fenômenos, sempre em busca de significados”. Existe uma motivação

e um guia interno em nós; esse nos diz o caminho que devemos

percorrer, quando precisamos parar ou mudar a velocidade ou, ainda,

quando é preciso trocar o percurso.

Por conseguinte, a experiência artística, seja ela referente ao

pensamento ou à prática, precisa de intelectos dispostos a pensar em

suas atividades. Arnheim (2004, p.153) elucida, claramente,

explicando que “[...] o desenho, a pintura e a escultura,

adequadamente concebidos, suscitam questões cognitivas

merecedoras de um bom cérebro, e tão exatas, em cada um de seus

aspectos, quanto um enigma matemático ou científico”. Partindo

desse pressuposto, é possível que enxerguemos a experiência em arte

como algo duro, ruim ou pesado - algo que não queiramos fazer por

se relacionar com tal complexidade. Mas, se tomarmos o que

Csikszentmihalyi (2002, p.102) esclarece, compreenderemos que

“algumas coisas que de início somos obrigados a fazer contra nossa

vontade tornar-se-ão, com o tempo, intrinsecamente

compensadoras”. Quando há sentido interior junto às motivações

externas, há compensação, prazer, e, assim, possibilidades de fluxo e

criatividade. Por esse motivo, é preciso relacionar o interior com o

exterior, apresentar o que é feito artisticamente às outras pessoas,

para que o fluxo se dê por completo. O que realizamos com

motivações interiores só tem relação com a linguagem da arte se

apresentado a outras pessoas, compartilhado, exposto; não deve ser

algo íntimo ou entendido como um benefício terapêutico. Para ser

linguagem, a arte precisa apresentar relação intensa com as

motivações internas e externas ao indivíduo.

1.3. Construção da poética

Vistos esses pontos elementares para o experimentar em arte,

podemos afirmar que “todo perceber e fazer do indivíduo refletirá

seu ordenar íntimo. O que ele faça e comunique, corresponderá a um

modo particular de ser que não existia antes, nem existirá outro

idêntico” (OSTROWER, 2010, p. 26). Tal especificação é o que

podemos nomear como poética - a força artística que está contida

nos processos criativos de cada pessoa.

Essa palavra, hoje utilizada para designar algo relacionado à

criação individual artística e com características particulares de um

indivíduo, vem do grego poiésis, e foi mencionada pelos importantes

filósofos Platão e Aristóteles, em discussões sobre a utilização do

termo. Eles questionavam seu uso: se para definir algo que fora

produzido e fabricado, se deveria se relacionar à poesia ou a um

conhecimento técnico, ou, ainda, se caracterizava uma produção

gerada na essência do indivíduo. Tais discordâncias de uso do termo

com certeza se justificam pelos diferentes pensamentos de cada um.

“[...] Platão era brilhante e intuitivo, Aristóteles era erudito e

metódico” (BUCKINGHAM, 2011, p. 58). Enquanto a formação de

Platão era fortemente matemática, ligada ao pensamento abstrato, a

de Aristóteles tinha grande influência das ciências biológicas e

relacionava-se com a realidade. Ambos, porém, se preocuparam em

encontrar algum fundamento imutável e eterno no mundo em

constante mudança (BUCKINGHAM, 2011), cada qual a seu modo.

Platão resolveu essa questão com a explicação da existência

de um mundo das ideias ou mundo das formas, onde tudo é eterno,

imutável e responsável por nos fazer conhecer o mundo que vivemos

e compreendemos. Já Aristóteles refutou isso, afirmando que a

realidade em torno de nós é suficiente para compreendermos o

mundo, sem considerar a existência de algo ideal.

Sendo ideal, como para Platão e o mundo das ideias, ou sendo

real e observável, como para Aristóteles, entendemos, em nossas

reflexões durante essa pesquisa, que a poética apresentada nas

experiências artísticas, sejam elas envolvidas no fluxo ou não, são

precisamente os pontos pessoais e únicos de cada pessoa colocados

em suas produções artísticas - por vezes, com idealizações nascidas

no mundo das ideias do indivíduo; por outras vezes, com referências

advindas do mundo observado e vivenciado na realidade.

Por isso, a poética abarca o conhecimento; esse pode ser

técnico, vir de experiências de vida ou se construir pelo compartilhar

com outras pessoas. Em essência, é o eu do indivíduo posto em

trabalhos artísticos, com suas leituras e interpretações sobre o

mundo, sobre os pares e sobre si mesmo.

Portanto, fazendo uso da arte como linguagem,

especificamente das artes visuais nesta pesquisa, a poética pode se

apresentar corporificada quando os alunos utilizam as possibilidades

encontradas nos diversos materiais disponíveis durante as práticas

artísticas. Existem aqueles que preferem o desenho realista e

tridimensional, à luz e sombra, à grafite; há os que escolhem recortar

imagens, montar figuras, frases, colar papéis coloridos, arranjar

texturas, ilustrar o ser e encontrar imagens em páginas de revistas,

jornais e o que mais houver; têm os que experimentam mostrar-se

por meio do uso da cor, por manchas de tinta, rabiscos de lápis

coloridos, esfumaçados de giz, intensidades cromáticas; encontramos

também os que não sabem o que querem construir, o que querem

formar, os que têm medo de experimentar algo sem saber onde vão

chegar, e aqueles que veem, em todas as possibilidades de materiais

e técnicas, modos de ser únicos em suas escolhas e plasticidades.

Todos os materiais, todos os meios, todas as escolhas, consolidam a

ideia do que entendemos por poética para tais alunos.

Cada um, com suas particularidades, constrói um caminho

ímpar para expressar o que pensa, sente, acredita, deseja, teme ou

busca, usando a linguagem da arte. Além de expressão de um desejo

interno, a linguagem artística é um modo de expressar e comunicar.

1.4. Transformações

Durante os processos de criação e as experiências em arte, o

guia interior e a poética se relacionam, permitindo que haja inúmeras

maneiras de obter um resultado artístico em um trabalho, que vão

além da própria experiência em si.

Alguns desses modos podem ser planejados e estudados

previamente, como quando esboçamos as ideias iniciais ou o

processo por completo e desejamos seguir firmemente esse

planejamento, mas outros podem ocorrer e surgir durante tal

percurso, sem termos esperado por eles. Por isso, caminhos variados

para as possibilidades criativas são compreensíveis no processo

criativo, como descreve Cecília Almeida Salles (2006, p.22):

[...] tendências se cruzam com o acidental, causando possíveis modificações de rumo. [...]. Aceitar a intervenção do imprevisto implica compreender que o artista poderia ter feito aquela obra de modo diferente daquele que fez;

ao assumir que há concretizações alternativas, admite-se que outras obras teriam sido possíveis. Chegamos, desse modo, à possibilidade de que mais de uma obra satisfaça as tendências de um processo.