ALUNO-ARTISTA: REPERTÓRIOS E EXPERIÊNCIAS EM FLUXO.
THAIS AMARAL
SÃO PAULO
2017
Centro de Educação, Filosofia e Teologia
Programa de Pós-graduação em Educação, Arte e História da Cultura
ALUNO-ARTISTA: REPERTÓRIOS E EXPERIÊNCIAS EM FLUXO.
THAIS AMARAL
SÃO PAULO 2017
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial à obtenção do título de mestre em Educação, Arte e História da Cultura.
Orientadora: Professora Dra. Regina Lara Silveira Mello
A485a Amaral, Thais
Aluno-artista: repertórios e experiências em fluxo. / Thais Amaral. – 2017.
178 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2017.
Orientadora: Regina Lara Silveira Mello Bibliografia: f. 165-167
1. Fluxo. 2. Repertório. 3. Arte. 4. Experiência. 5. Poética. 6.
Fotografia I. Título
CDD 746.6
TROCAR PELA FOLHA ORIGINAL ASSINADA
Para Elisa, Robinson, Lucas e Pedro.
AGRADECIMENTOS
Dentre tantos que passaram pelo caminho neste tempo, há aqueles que são essenciais para agradecer. Primeiro, a Deus pela oportunidade de fazer o que gosto e poder me envolver nisto intensamente; à minha mãe Elisa pela força emocional e incentivo infinito; a meu pai Robinson por se alegrar comigo; ao meu irmão Lucas, que mesmo distante, compartilha deste mesmo fulgor do ato de pesquisar, sempre acreditando que é possível.
Agradeço ao amor da vida, Pedro, por ser a bela surpresa nos momentos mais aflitos e a euforia nos momentos felizes, sempre esteve por perto. Às amigas abundantes de vigor e ânimo, Sandra Souza e Cristiane Giacomini e, em especial, ao amigo Rogério Pereira dos Santos, por sua simplicidade e belíssimo olhar poético sobre a vida e sobre minha pesquisa.
À Universidade Presbiteriana Mackenzie e ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura por abrir espaço para a pesquisa interdisciplinar e à Fundação Capes por proporcionar o financiamento parcial deste estudo. Aos professores deste programa que com suas ricas experiências suscitaram meus interesses continuamente. Em especial, à professora Regina Lara
Silveira Mello pelas orientações calorosas e pelo afeto; à professora Miriam Celeste Martins pelo seu amor contagiante pela arte e educação e à professora Ana Angélica Medeiros Albano pelas palavras escritas e ditas que encorajaram meu trabalho.
À direção e coordenação do colégio Externato Rio Branco, que me acolhe há anos e me deu espaço para que as práticas se realizassem; em especial às amigas Flávia Grecco e Camila Alves com suas palavras sempre doces. Aos incríveis alunos que fizeram este trabalho ter corpo e alma, minha gratidão eterna: Ana Carolina Nascimento, Ana Claudia Torres, Anna Laura Tani, Beatriz Siqueira, Betriz Yoshida, Beatriz de Freitas, Beatriz Pasqualini, Bettina Fioretti, Bruna Nietto, Camila Megumi, Daniela Pariz, Fernanda Amorim, Felipe Pascoal, Gabriel Morales, Gabriella Fakih, Giovana Crott, Giovana Gomes, Guilherme Couto, Isabella Leal, Isabelle Lau, Leonardo Duarte da Costa, Lídia Lang, Liliana Monetta, Luana Bittencourt, Luana Baionne, Lucca Bertante, Manoela Gori, Marcella Barbosa, Marcus Vinícius Tapi, Mariana Dutra, Mateus Conte, Renan Sousa, Sofia Garzaro, Vanessa Takahassi, Victória Almeida.
Palavras, abraços, olhares, choros, risos. Muito obrigada!
De fato, criar e viver se interligam.
Fayga Ostrower
RESUMO
Esta pesquisa buscou investigar o processo criativo de estudantes do Ensino Médio na sala de arte, chamada de ateliê, de uma escola particular da cidade de São Bernardo do Campo, São Paulo. Embasada no conceito do fluxo de Csikszentmihalyi, as práticas desenvolvidas em oficinas artísticas tiveram como ponto elementar o repertório advindo das histórias e memórias particulares de cada um deles; para isso, um objeto pessoal foi matriz das produções desenvolvidas.
Elementos essenciais para o processo de criação foram considerados fundamentais para a análise das práticas: o guia interior, as modificações durante as criações, a relevância de um ateliê para o fazer artístico, bem como as relações entre professora e alunos. Enfatizou-se a importância da exposição dos trabalhos desenvolvidos nas oficinas realizadas para que a arte tivesse seu papel de linguagem.
Utilizamos os conceitos das metodologias artísticas de investigação (MARÍN VIADEL e ROLDÁN, 2012) para apresentar as imagens colhidas nas experiências, tendo a fotografia como
metodologia de investigação, visando manter o caráter poético e único de todas elas enquanto parte imprescindível do trabalho.
PALAVRAS-CHAVE
Fluxo, repertório, arte, experiência, poética, fotografia.
ABSTRACT
This research sought to investigate the creative process of High School students in the art room, called atelier, of a private school in the city of São Bernardo do Campo, São Paulo. Based on the flow, a concept of Csikszentmihalyi, the practices developed in art workshops had the repertoire from the histories and particular memories of each one of them as elementary point; for this, a personal object was the matrix of the developed productions.
Essential elements for the creation process were considered fundamental for the analysis of the practices: the interior guide, the modifications during the creations, the relevance of an atelier for the artistic making, as well as the relations between teacher and students.
It was emphasized the importance of the works exhibition developed in the workshops so that art had its role of language.
We used the concepts of artistic research methodologies (MARÍN VIADEL and ROLDÁN, 2012) to present the images collected in the experiences, taking photography as a research methodology, aiming at maintaining the poetic and unique character from all of them as an essential part of the work.
KEYWORDS
Flow, repertoire, art, experience, poetics, photography.
LISTA DE IMAGENS
(As fotografias das obras dos alunos, das exposições e a montagem dos foto- ensaios são de minha autoria; as fotografias de todas as oficinas são de autoria de Rogério Pereira dos Santos; salvo indicações).
p. 23 – Meu repertório. Foto-ensaio. Acervo pessoal da autora.
p. 40 – Escolhas. Foto-ensaio a partir de cenas de vídeo gravado dia 25/05/2016.
p. 43, 44 – Memória 1. Foto-ensaio.
p. 48 – Movimento e intensidade. Foto-ensaio.
p. 49 – Experiência. Foto-ensaio.
p. 50 – Contatos e trocas. Foto-ensaio.
p. 52 – Intensidade e corpo. Foto-ensaio.
p. 53 – Texturas e significados. Foto-ensaio.
p. 54 – Matéria 1. Foto Independente.
p.55 – Materialidade. Foto-ensaio.
p. 56 – Matéria 2. Foto-ensaio.
p. 58 – Em um corpo. – Foto-ensaio.
p. 59, 60, 61 – Toque. Foto-ensaio.
p. 62 – Compartilhamento. – Foto-ensaio.
p.63 – Visualidade. – Foto Independente.
p. 64, 65 – Move e vê. Foto-ensaio.
p. 68, 69 – História. – Foto-ensaio.
p.74 – Olhares – Foto-ensaio
p. 75 – Nuvem de palavras. Montagem.
p. 77 – Gabriel Morales. – Foto-ensaio. Obras Horas das conquistas e Cuido como cubo.
p. 78 – Beatriz Siqueira. – Foto-ensaio. Obras A plantar e Sopão.
p. 79– Bruna Nietto – Foto-ensaio. Obras Always e Longos sinais dançantes.
p. 80 – Bettina Fioretti. Foto-ensaio. Obras Memória em um papel e Sem título.
p. 81 – Camila Megumi. Foto-ensaio. Obras Sem título e Sem título.
p. 83 – Nuvem de palavras. Montagem.
p. 84 – Lucca Bertante. Foto-ensaio. Obras Serenidade e Constelação.
p. 86 – Beatriz Yoshida. Foto-ensaio. Obras Ele está comigo e A
última palavra.
p. 87 – Giovana Gomes. Foto-ensaio. Obras Revolução e Ideias vagas.
p. 88 – Felipe Dias. Foto-ensaio. Obras Envolvido e O que faz.
p. 89 – Victória Almeida. Foto-ensaio. Obras Momentos delicados e Alegoria da nossa infância.
p. 90 – Leonardo Duarte da Costa. Foto-ensaio. Obras A paz nas coisas mais simples e A imortalidade de um sonho.
p. 92 – Renan Sousa. Foto-ensaio. Obras Paciência e Sol e lua.
p. 93 – Mateus Conte. Foto-ensaio. Obras Sem título e Sem título.
p. 94 – Anna Laura Tani. Foto-ensaio. Obras Família e Ele.
p. 97 – Lídia Lang. Foto-ensaio. Obras A vitalidade de Vênus e Sensações formatadas.
p. 98 – Isabelle Lau. Foto-ensaio. Obras A vida e Aquele lugar, aquela época.
p. 99 – Luana Bittencourt. Foto-ensaio. Obras Freeze e Campo de saudade.
p. 100 – Liliana Monetta. Foto-ensaio. Obras Asas e Lembrança.
p. 101 – Sofia Garzaro. Foto-ensaio. Obras O dia que coloriu minha vida e Raio da manhã.
p. 102 – Giovana Crott. Foto-ensaio. Obras Estações e Emoções.
p. 104 – O fluxo. Montagem com frases a partir das entrevistas.
p. 105 – Ana Carolina Nascimento. Foto-ensaio. Obras La tour ilumineé e Shades of blue.
p. 106 – Beatriz Freitas. Foto-ensaio. Obras Saia e floresça e Deixe que caia.
p. 107 – Fernanda Amorim. Foto-ensaio. Obras Essência das flores e Coração de verão.
p. 108 – Ana Claudia Torres. Foto-ensaio. Obras Sem título e Sem título.
p. 109 – Gabriella Fakih. Foto-ensaio. Obras Sem título e Oceanos de sentimentos.
p. 110 – Guilherme Couto. Foto-ensaio. Obras Virtual world e Razer´s Life.
p. 111– Manoela Gori. Foto-ensaio. Obras Eterno carnaval do nosso amor e Felicidade da reciprocidade.
p. 112 – Beatriz Pasqualini. Foto-ensaio. Obras Sonho e Disney.
p. 113 – Daniela Pariz. Foto-ensaio. Obras Uma velha infância e As lembranças nem o tempo leva...
p. 114 – Isabella Leal. Foto-ensaio. Obras Uma viagem ao futuro e
Visão de sonhos.
p. 115 – Vanessa Takahassi. Foto-ensaio. Obras Lembrança de uma vida e Sentimentos existentes.
p. 116 – Luana Baionne. Foto-ensaio. Obras Embracing e Colorful mind
p. 117 – Marcella Barbosa. Foto-ensaio. Obras Sem nome e O tempo.
p. 118 – Mariana Dutra. Foto-ensaio. Obras Mundo das letras e Sem título.
p. 119 – Marcus Vinícius Tapi. Foto-ensaio. Obra Sem título.
p. 122 – Exposições. Foto-ensaio. Foto 1 pela curadora Nidy de Oliveira no Espaço Artequim, Santo André; fotos 2 e 3 feitas por mim durante a montagem para Feira de Profissões do colégio.
p. 123 – Perceber e apreender. Foto-ensaio. Fotos 1 e 2 feitas por mim durante a montagem para Feira de Profissões do colégio.
p. 124 – Sentidos. Foto-ensaio. Fotos 1 e 2 feitas por mim durante a exposição na Feira de Profissões dia 03/09/2016.
p. 125 – Os outros. Foto-ensaio. Fotos 1, 2 e 3 feitas por mim durante a montagem para Feira de Profissões do colégio.
p. 127 – Folder de divulgação da exposição Aluno-artista:
experiências em fluxo, confeccionado pelo Artequim, Salão de Arte dos Químicos do ABC.
p. 129 – Experimentar. Foto-ensaio.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...13
1. EXPERIMENTAR A ARTE ...25
1.1.Dispostos a ver ...27
1.2. Guia interior ...29
1.3. Construção da poética ...31
1.4. Transformações ...32
2. METODOLOGIA ...33
2.1. A escola ...35
2.2. Escolhas ...38
3. APROPRIAÇÃO ...41
3.1. Memória: o objeto ... 41
3.2. O ambiente: o ateliê ...45
3.2.1. As oficinas ... 51
3.3. Os alunos ...66
3.4. O tempo ...70
4. POÉTICAS: REPERTÓRIOS E EXPERIÊNCIAS ...72
4.1. Criações ...72
4.1.1. Mudanças e novidades: o guia interno ... 76
4.1.2. Repertório: afeto e imagens ... 82
4.1.3. A vivência: significados ... 91
4.1.4. Processo criativo: além do ateliê ... 95
4.1.5. Obstáculos e desafios ... 95
4.1.6. Satisfação: o fluxo ... 103
4.2. Arte é linguagem: exposições ... 12020
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 12828
REFERÊNCIAS ... 13333
ANEXOS ... 13636
ANEXO A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e Declaração de Cessão de Direito de Uso de Imagem ... 13636
ANEXO B - Entrevistas transcritas dos alunos ... 13939
INTRODUÇÃO
REPERTÓRIO, MOTIVAÇÃO, SATISFAÇÃO: EXPERIÊNCIA
Minhas perguntas e porquês
Lembro-me que, quando criança, perguntar era uma das minhas atividades preferidas; eu observava com muita atenção ao meu redor e era impossível conter as dúvidas que surgiam das percepções que tinha. Eram muitas perguntas. Uma delas ficou gravada na memória: “Por que o cavalo balança o rabo?”. Em algum espaço de tempo da infância, durante os dias da semana, dentro do carro junto com minha mãe, íamos a caminho da casa da minha avó e eu via, com frequência, alguns cavalos num mesmo terreno. Eles estavam presos, parados, mastigando e balançavam o rabo. Que dúvida! Em minha cabeça, vinha a questão: “Por que o cavalo balança o rabo se está parado?”. Questões sobre o movimento e a pausa - por que poderiam acontecer juntos e ao mesmo tempo? Certa vez, de forma brincalhona, minha mãe respondeu: “Porque o rabo não pode balançar o cavalo”. Não recordo se compreendi a resposta ou se fiquei com um nó maior do que antes nos meus pensamentos, mas recordo que a vontade de entender como as coisas funcionavam e descobrir
os porquês ainda prendia minha atenção em diversas situações cotidianas que perpassavam meus olhos. Talvez a ansiedade por ter uma resposta fora pelo simples prazer de compreender o mundo ou pelo desejo de encontrar, em cada detalhe que eu observava, algum significado que se relacionasse à minha vida.
Com o passar do tempo, durante a adolescência e a passagem para a vida adulta, a convicção de que não podemos ter respostas para todas as nossas dúvidas tornou-se realidade. Não podemos responder tudo sobre os fenômenos da natureza que acontecem diante dos nossos olhos, nem sobre as relações humanas e suas intempéries que em inúmeros momentos nos afligem, muito menos sobre os sentimentos incompreendidos que o ser humano possui e não consegue explicar. Entretanto, descobrir que não encontraremos conclusões para todas as perguntas não foi razão para encerrar minhas dúvidas e abandonar a busca de respostas sobre o mundo, sobre o ser humano e, também, sobre mim mesma, mesmo sabendo das possíveis frustrações.
Por isso, ainda durante o período escolar (propriamente no
antigo ginásio), algumas linguagens faziam sentido junto aos meus
questionamentos: a escrita de textos em aulas de Redação, Literatura,
História e Geografia, e os desenhos e pinturas produzidos nas propostas dadas em aulas de Artes (naqueles anos, conhecidas como aulas de Educação Artística). Era possível relacionar as palavras e as imagens, por muitas vezes, com minhas vivências pessoais, com os questionamentos, com inspirações trazidas do meu cotidiano; sentia- me impelida a procurar novas referências e costumava realizar tudo com afinco quando esse encontro entre eu-texto-imagem acontecia com prazer. Era como se peças faltassem dentro do eu e se encaixassem levemente, fluindo com as linguagens prazerosas experimentadas.
Porém, mais do que os textos verbais, as linguagens artísticas me envolviam intensamente. Nas artes visuais, cada desenho feito, cada pintura finalizada e o tempo despendido em um trabalho proposto na escola significavam muito e se conectavam com aqueles pensamentos indagadores. Nascia um interesse pelo fazer artístico, que criava raízes profundas e emaranhava-se, por vezes, com as raízes das dúvidas existentes. Era como se o tempo usado durante os processos artísticos de criação pudesse saciar minha ansiedade por respostas sobre a vida ou, ao menos, deixá-las de lado por um instante; era como se a arte pudesse me libertar dos
questionamentos e transcender, mesmo que por um breve momento, a realidade.
Junto a esse encontro de significação e materialização visual, vivenciei outro com a linguagem da dança, de modo a experimentar um corpo questionador. A experiência em dançar conduzia os movimentos, suas expressividades, os envolvimentos com a música e capturavam um reconhecimento do eu ocupando o espaço. Todas as partes – o corpo, os movimentos, o espaço - se conectavam com as minhas práticas artísticas visuais e também me levavam além da realidade, causando momentos de êxtase e felicidade. Desse modo, experiências corporais e visuais se relacionavam e tornavam cada detalhe de uma aula de dança ou de uma produção artística visual em momentos profundos de prazer e satisfação.
Nesse sentido, entre vivências e enlaces com as linguagens artísticas, surgiu em mim o que Csikszentmihalyi (2002, p.24) pesquisou por muitos anos e denominou como fluxo: ”[...] é a forma como as pessoas descrevem seu estado de espírito quando a sua consciência se encontra ordenada harmoniosamente e querem continuar o que estão a fazer por amor à tarefa propriamente dita”.
Esse amor pelas linguagens artísticas se confirmava em cada detalhe
da minha vida quando me sentia feliz em realizá-las, justificando o distanciamento das incertezas e questionamentos, pois “[...]
enquanto dura [o fluxo], conseguimos esquecer todos os aspectos negativos da vida. [...] [Isto] é um importante subproduto do facto das actividades agradáveis exigirem uma total concentração da atenção na tarefa em curso – não deixando, por conseguinte, qualquer espaço na mente para informações irrelevantes” (CSIKSZENTMIHALYI, 2002, p. 89). A arte se tornava uma linguagem da qual me apropriava, ocupando espaços por completo, sem brechas para outros interesses durante as experiências.
Por isso, podemos afirmar que as apropriações do indivíduo com as linguagens da arte trazem possibilidades de contentamento e de experiências de fluxo, pois são caracterizadas pelo envolvimento do eu com uma atividade significante, conforme esclarece Csikszentmihalyi,(2002); esse significado encontrado nos fazeres artísticos condiz com uma estrutura carregada de complexidade e criatividade, formada durante os processos de criação nas linguagens da arte - eu as experimentava. Podemos exemplificar isso apontando o ato do desenho nas artes visuais: quando temos uma folha de papel em branco, esperando por traços que representem uma ideia ou
registrem uma observação ou um pensamento, ou ainda que denotem algo da imaginação, a memória e a percepção trabalham em um conjunto complexo de visualizações, sínteses, análises e leituras para realizar escolhas que resultem nessa caracterização, em um registro imagético. Se pensarmos na fase da infância, poderemos identificar a estrutura criativa que se forma quando usamos o desenho como linguagem, buscando resolver a complexidade do que vemos. Arnheim esclarece o processo utilizando o exemplo de uma criança e sua maneira de desenhar uma árvore:
Da forma como são vistas na natureza, as árvores são uma mistura complexa de ramos e folhas.
Exige uma estruturação realmente criativa descobrir, em tal confusão, a ordem simples de um tronco vertical a partir do qual nascem os ramos, um a um, em ângulos nítidos, e que, por sua vez, servem de base às folhas (2004, p. 152- 153).
É possível encontrar esse andamento nas garatujas infantis e
até nos desenhos detalhados de um artista experiente. Portanto, se
há complexidade para perceber e desenhar ramos e folhas de uma
árvore, quanto mais para compreender outras questões que surgem
na infância, como “por que o cavalo balança o rabo enquanto está parado” e outras mais que aparecem no correr da vida.
Assim, com o desejo de procurar ordem e estabelecer estruturas criativas para os questionamentos, envolvi o corpo e a mente em incontáveis experiências com a arte durante a infância e a adolescência, pois “a percepção inteligente é o principal meio de que a criança dispõe para descobrir a ordem num mundo que a atordoa (ARNHEIM, 2004, p. 153)”. Essa percepção inteligente que notei se dava enquanto produzia artisticamente, e os pensamentos, as memórias e as mais diversas referências se combinavam em meus processos criativos.
Dessa forma, escolhendo a arte como linguagem, tais estruturas se tornaram sólidas e intensas, o que resultou em minha escolha acadêmica – licenciatura em artes plásticas. Dúvidas antigas davam lugar a outras questões, como “seria possível compartilhar as percepções e experiências já vividas em arte com outras pessoas e incitá-las a experimentar também?”. Novas perguntas e novos processos de investigação dentro de mim caminhavam em alta velocidade. Com uma justificativa incontestável de haver provado experiências penetrantes e agradáveis anteriormente, era
compreensível que o eu aguardasse outras novas, já que naquele “[...]
estado de concentração profunda, a consciência está invulgarmente bem ordenada. Pensamentos, intenções, sentimentos e todos os sentidos estão concentrados no mesmo objectivo. A experiência está em harmonia” (CSIKSZENTMIHALYI, 2002, p.69). Experiências em concordância com memórias, com a complexidade perceptiva e as experiências criativas, arraigavam-se em minha história.
Logo, refletindo sobre o que experimentara em todo percurso vivido até o período acadêmico, entendo que a arte é linguagem de expressão, de emoção e também de razão e percepção de um indivíduo de maneira particular e única; é uma maneira de comunicar, de se mostrar para o outro. Por isso, é possível ter um sentimento recompensador e gratificante enquanto há significação por intermédio da arte como linguagem; há a presença de uma motivação presente e eficaz. Em minhas vivências, tal motivação se mostrava como um troféu que eu mesma me dava por aqueles momentos de fluxo - e esse não era físico, mas, de fato, uma sensação leve e fluida.
Esse fluxo fazia parte das minhas experiências de vida junto às
linguagens artísticas, do mesmo modo que o preço elevado pago por
muitas delas, como descreve Csikszentmihalyi (2002). Tal preço
ocorria quando ações que não estavam previstas surgiam e a frustração aparecia. Entretanto, o prazer em executar e tentar solucionar as dificuldades dentro do processo se tornava superior a tais imprevistos, mostrando que cada experiência vivenciada tornava intensa a sensação do fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 2002). Ressaltamos, porém, que a fluidez e o desfrute nas atividades artísticas praticadas ocorrem de modo que se desenvolva uma linguagem, que seja expressa e se mostre para os outros indivíduos além de nós mesmos.
Enfatizamos que não se trata de arte como terapia ou automotivação;
pelo contrário, a arte encontra um campo próprio, um lugar para si mesma, sem essa obrigatoriedade.
Nessas experiências existe a relação do fazer artístico e da criatividade para quem participa de tais vivências, bem como para as outras pessoas, externas ao espaço no qual a arte acontece – aquelas que observam o trabalho feito, o professor que intermedeia uma fruição, os colegas que sugerem, admiram ou criticam um trabalho, por exemplo; todas as partes são importantes para elucidar o momento fluido e caracterizá-lo como criativo, afinal, segundo Csikszentmihalyi,
Se tomarmos parte com o indivíduo, a criatividade torna-se um fenômeno subjetivo. Então, ser criativo é reduzido a uma segurança interior que o que eu penso e faço é novo e valioso. [...] Por outro lado, se decidir que a confirmação social é necessária para algo ser considerado criativo, a definição deve abranger mais do que o indivíduo.
O que conta, em seguida, é uma certeza íntima validada por especialistas no assunto [...] Não é possível encontrar um meio termo e dizer que, por vezes, a convicção íntima é suficiente, como em outros casos, nós precisamos de confirmação externa (1998, p. 43, tradução nossa).
Desse modo, a convicção de experimentar as linguagens da arte com envolvimento pleno e de compartilhá-las com outras pessoas se tornou um desejo contínuo e incalculável para possibilitar experiências de fluxo, já que a gama de possibilidades criativas se mostrava infinita mesmo quando o inesperado era presente durante os processos.
Arte-significado
Percebemos, pelas experiências sentidas e consolidadas, que
é possível abstrair instantes de um dia inteiro, de uma hora ou até
mesmo de um minuto, tornando-os singulares para a experiência,
quando a arte é linguagem. Notamos que há possibilidades de abstração do mundo real, atribuição de significados e valores, com liberdade e fluidez para caminhar em ideias, sentimentos e fruições.
As relações estabelecidas entre as vivências, o fluxo e a criatividade nos processos criativos ocorrem pois gera-se uma estrutura sólida no consciente durante o desenvolvimento desses; as experiências favorecem a integração do eu com o mundo (CSIKSZENTMIHALYI, 2002). Portanto, “quando uma pessoa consegue organizar a sua consciência de forma a experimentar fluxo sempre que possível, a qualidade de vida melhora inevitavelmente”
(CSIKSZENTMIHALYI, 2002, p.68). Logo, o anseio para experimentar novas situações de fluxo como aquelas se torna contínuo, assim como a conexão com o mundo. Os momentos de satisfação que essas experiências proporcionam impulsionam o trabalho realizado a partir delas; a arte é apresentada para outros indivíduos, tornando-se significado, comunicação e linguagem; passa das motivações internas de uma pessoa para motivações externas, que atingem outras pessoas.
Dessa forma, o repertório, as experiências e as agradáveis sensações de viver o fluxo podem condizer com uma organização
ocorrida dentro de cada indivíduo; fazemos relações, associamos, indagamos, damos novos significados, contextualizamos, abstraímos.
Se todos esses movimentos ocorrem em nós, podemos afirmar que tais não acontecem ao acaso e tão pouco gratuitamente (OSTROWER, 2010). Todos eles nos estimulam em nossas rotinas, pois “sem nos darmos conta, nós os orientamos de acordo com expectativas, desejos, medos, e sobretudo de acordo com uma atitude do nosso ser mais íntimo, uma ordenação interior. [...] Constitui uma maneira específica de focalizar e de interpretar os fenômenos, sempre em busca de significados” (2010, p. 9, grifo nosso). É por essas razões que Csikszentmihalyi (2002, p.90) enfatiza que “[...] o fluxo melhora a qualidade da experiência: as solicitações de atividades claramente estruturadas impõem a ordem e excluem a interferência da desordem na consciência”. Porém, o pedagogo e filósofo John Dewey (2010, p.
124) explica que pode haver o contrário ocorrendo quando “[...] o que
se valoriza é o mero passar por isto ou aquilo, independentemente da
percepção de qualquer significado”; a experiência se torna excessiva
em receptividade, nada cria raízes na mente mostrando o
desequilíbrio entre o que recebemos e o que fazemos, sem
significados. Se relacionarmos tais esclarecimentos com as atitudes
de um artista, tais desequilíbrios não condizem com o que pode experimentar em seus processos criativos. Para Dewey (2010, p.130), o artista é dotado de sensibilidade às qualidades das coisas, o que orienta o seu agir e as criações. Manipular, tocar, sentir, olhar, ver, escutar, ouvir - para o autor, são ligações íntimas, que resultam em um fazer que se acumula, que significa. O percurso de acúmulos e significados liga quem faz arte ao que está fazendo e àquilo que deseja realizar posteriormente. Por isso, “o que é feito e o que é vivenciado, portanto, são instrumentais um para o outro, de maneira recíproca, cumulativa e contínua” (DEWEY, 2010, p.131); há um percurso, um caminho e uma história; há significado.
Sendo assim, em arte, o conjunto experimentado de experiência, fluxo e significados denota o conteúdo expressivo de nossos repertórios, que aparecem nos trabalhos artísticos que realizamos. De acordo com Ostrower (2010), esse conteúdo é reflexo das ordenações que desenvolvemos, por isso demonstra que, quando criamos e formamos algo, também comunicamos, o que legitima a arte como linguagem. Portanto, “qualquer tipo de ordenação é significativa para nós. Ao percebê-la projetamos de imediato algum sentido ao evento [...] poderá a mensagem adquirir as qualificações
de FORMA SIMBÓLICA” (OSTROWER, 2010, p.25, grifo do autor). Tais formas são definidas quando o espaço e o tempo se articulam nas experiências de um indivíduo e se apresentam em sequências de ritmos, de equilíbrio e desequilíbrio, se ligam com as emoções e com o que acontece interiormente em cada pessoa (OSTROWER, 2010).
Compartilhar e instigar: ser professora
Assim como o fluxo foi e é importante para o meu processo criativo, é possível compreender que sua presença em todos os processos de criação, seja de qualquer natureza – artística, científica, literária, etc., - torna-se importante para o envolvimento completo com o que se faz, dando significação às escolhas e práticas. Portanto, proporcionar possibilidades de fluxo dentro do ambiente escolar tornou-se um dos objetivos substanciais do meu trabalho.
Consequentemente, as experiências pessoais e íntimas vividas com
arte expandiram-se para outros indivíduos: os alunos. Nesse ponto,
além de experimentar as linguagens das artes como artista, a
experiência, naquele momento, se dava em propor, sugerir, instigar,
compartilhar e orientar outras pessoas para que tivessem
experiências de fluxo durante seus processos criativos em arte visuais,
como as já experimentadas por mim. Conheci-me artista e, também, professora.
Por isso, para que os processos criativos sejam envoltos em significações e ocorram com experiências ótimas e de fluxo, como os conceitos
desenvolvidos nas pesquisas por Csikszentmihalyi (2002), acredito que é importante haver uma abordagem na escola na qual aluno e professor participem em conjunto desses processos. Segundo Mizukami (2014, p. 102), temos esclarecido que, nesse tipo de abordagem,
Haverá preocupação com cada aluno em si, com o processo, e não com produtos de aprendizagem acadêmica padronizados. O diálogo é desenvolvido, ao mesmo tempo em que se dá oportunidade à cooperação, à união, à organização, à solução em comum dos problemas.
Os alunos, pois, participarão do processo juntamente com o professor.
A troca de saberes e vivências entre ambos viabiliza que cada um tenha a sua própria experiência, negando a ideia de que somente o aluno experimenta e vivencia o processo criativo dentro da escola.
Aluno e professor podem dialogar, em cooperação e reflexão conjunta; se, para o aluno, a experiência acontece durante todo o
processo - desde o início da proposta até o final, quando dada por concluída -, para o professor, essa experiência ocorre desde quando planeja seu trabalho, ajusta-o de acordo com as necessidades surgidas nos processos criativos dos alunos, pesquisa modos que propiciem maior compreensão e experiência, até o momento em que observa, analisa e expõe os trabalhos feitos. Alunos experimentam a linguagem da arte, com possibilidades de fluxo, enquanto a vivenciam, e o professor, enquanto planeja, pesquisa, orienta, coopera, dialoga e interage junto aos estudantes. Logo, esses pontos favorecem que a experiência de fluxo possa ocorrer para todas as pessoas, sejam elas pobres, ricas, homens ou mulheres; é algo que fazemos acontecer e está imbuída de vontade (CSIKSZENTMIHALYI, 2002).
Repertório imagético
Relacionar, ordenar, configurar, significar e formar são atitudes integradas ao viver do ser humano com o ato criativo (OSTROWER, 2010). Quando somos impelidos a criar algo, em qualquer assunto, podemos dispor de diversos tipos de referências.
Podemos encontrá-las internas ou externas ao eu: na memória, no
conhecimento técnico e científico estudado na escola ou na universidade, nos relacionamentos vividos no contexto familiar, escolar ou em qualquer outro lugar no qual a percepção se garanta presente. As possibilidades de encontrar significados no cotidiano presenteiam a percepção com uma gama infinita de repertórios imagéticos.
No ato de criação que tange à arte, diversas referências experimentadas, em algum momento da vida, podem ser usadas como escolhas para caracterizar um trabalho artístico. O repertório de imagens que temos vem à tona e apresenta-se como uma biblioteca cheia de títulos a serem escolhidos para iniciar uma produção; é uma oportunidade para que a experiência do fluir tenha um caminho favorável.
Os registros são tantos que podemos dizer que o repertório imagético tem vínculos com as vivências e histórias de vida e com as experiências significativas boas e ruins, registradas na memória de cada pessoa; é uma bagagem assertiva, se relacionada com a arte. Por isso, o olhar atento ou os ouvidos sensíveis a atividades simples do cotidiano podem ser pontos de partida para as experiências artísticas.
Dewey (2010, p. 62) esclarece esse ponto quando diz:
[...] acontecimentos e cenas que prendem o olhar e o ouvido atentos do homem, despertando seu interesse e lhe proporcionando prazer ao olhar e ouvir: as visões que cativam a multidão – o caminhão do corpo de bombeiros que passa veloz; as máquinas que escavam enormes buracos na terra [...] As origens da arte na experiência humana serão aprendidas por quem vir como a graça tensa do jogador de bola contagia a multidão de espectadores; por quem notar o deleite da dona de casa que cuida de suas plantas e o interesse atento com que seu marido cuida do pedaço do jardim em frente à casa; por quem perceber o prazer do espectador ao remexer a lenha que arde na lareira e ao observar as chamas dardejantes e as brasas que se desfazem.
Desse modo, em minha vida, encontro meu repertório
imagético cheio de lembranças e consigo ficar atenta a alguns pontos
do dia-a-dia que costumam aparecer durante as escolhas, nos
processos criativos de meus trabalhos. São seleções cromáticas,
outras quanto à organização das formas no espaço, tipos de linhas e
formas que têm origem em algumas imagens presentes nas
memórias. Da mesma forma, os estudantes podem fazer uso de suas
lembranças ou referências afetivas, imagéticas e momentâneas, para
produzir um trabalho artístico. A arte permite esse caminhar ao eu interior e às relações com o exterior.
Muitas imagens em nosso repertório vêm vinculadas às nossas experiências de vida - algo que vimos ou sentimos com outros sentidos além da visão, mesmo que por um breve instante.
Poderíamos listar o que nos chama a atenção, o que nos prende o olhar e todas as outras percepções sensitivas do nosso cotidiano para notarmos o quanto temos de imagens registradas em nosso eu. Para Ostrower (2010, p.58), “[...] organizam-se em nossa mente certas imagens. Essas imagens representam disposições em que, aparentemente de um modo natural, os fenômenos parecem correlacionar-se em nossa experiência”. Por esse motivo, posso descrever em meu repertório algumas delas: lembranças de flores coloridas, das ondas do mar, do azul do céu quente de verão e das poucas nuvens branquinhas; lembro-me do som das pessoas, caminhando com pressa dentro da estação de metrô, e o movimento dos corpos sobrecarregados de pacotes, mochilas e sacolas num shopping, nas compras de final de ano; vejo também a espuma do suco de uva, respingada no vidro do copo, e as marcas do leite com café escorrido deixadas na xícara. Algumas imagens de árvores
fincadas sobre a relva, o pasto sobre as montanhas, parecendo cobertores nas serras interioranas das cidades vistas em viagens, ou o distante ponto de fuga, no final da orla da praia. Também me lembro das pernas velozes de um cachorro, em busca do objeto arremessado, e o caminhar saltitante da criança. As pegadas sobre a areia - pés grandes, pequenos, pés médios, pisadas paralelas, com distância de corrida, sinais somente de dedos ou de calcanhares fundos no chão - chamam a atenção; as casinhas, que parecem pontos de luz; estradas e ruas, que
se tornam linhas, e pessoas que não podem ser percebidas com a vista do alto do céu, de dentro de um avião.
Todas essas imagens e percepções povoam o imaginário.
Umas foram notações corriqueiras, partes do cotidiano; algumas
outras, partes de experiências singulares, nas quais não havia vazio e
nem interrupção, como se houvesse um fluxo nos momentos
experimentados (DEWEY, 2010).
Sendo assim, afirmamos: em todas as pessoas existem registros imagéticos e afetivos. Alguns ficam guardados na
memória;
outros, em pedaços de papel, fotografias, folhas de cadernos, cadernetas de rascunho; uns possuem maior evidência que outros, o que justifica o fato de que percepção e pensamento caminham lado a lado. A primeira pode ocorrer por meio de todos os nossos sentidos - tato, olfato, paladar, audição e a própria visão, já que os órgãos dos sentidos são os primeiros a receber as percepções - e liga-se ao pensamento, como diz Arnheim (2004, p.141):
A percepção e o pensamento precisam um do outro. Completam mutuamente as suas funções.
Supõe-se que a tarefa da percepção se limite a reunir a matéria-prima necessária ao conhecimento. Uma vez que o material tenha sido agrupado, o pensamento entra em cena, num nível cognitivo supostamente superior, e faz o processamento. A percepção seria inútil sem o pensamento; este, sem a percepção, não teria nada sobre o que pensar.
Juntamente a essas questões, nas quais pensamento e percepção trabalham em conjunto, notamos que a sensibilidade está no mesmo grau de importância quando falamos de um processo
criativo. Ostrower (2010, p.12) afirma que a “[...] a sensibilidade é uma porta de entrada das sensações. Representa uma abertura constante no mundo e nos liga de modo imediato ao acontecer em torno de nós.” Portanto, o que ocorre à nossa volta pode ser percebido e, então, registrado pela sensibilidade e guardado pela memória. Os quatro elementos – pensamento, memória, percepção e sensibilidade – caminham em conjunto quando falamos sobre criar e criar em arte.
Em vista disso, se - enquanto artistas e professores - temos tais componentes como possibilidades singulares de gerar experiências de fluxo, envolvendo a arte em nossas vivências, como não incluir os alunos nesses mesmos processos e experiências?
Buscar o repertório imagético pessoal, ressignificá-lo e utilizar as
linguagens artísticas como meio de expressão e linguagem é um
caminho indubitavelmente maravilhoso para envolver-se nas
experiências de fluxo e convidar a outros que se envolvam no mesmo
percurso.
1. EXPERIMENTAR A ARTE
Vivenciar uma experiência artística vai além de observar uma obra-prima do século XVI, de visitar o Museu do Louvre, em Paris, ou de tomar chá ouvindo uma sonata de Mozart. Comecemos pela ideia do que é experiência. De acordo com Dewey (2010, p. 109), “a experiência ocorre continuamente, porque a interação do ser vivo com as condições ambientais está envolvida no próprio processo de viver”, ou seja, é algo inerente a nós. Além disso, cada indivíduo possui a sua história de vida e suas experiências únicas e particulares,
“porque a vida não é uma mancha ou fluxo uniforme e ininterrupto.
É feita de histórias, cada qual com seu enredo, seu início e movimento para seu fim, cada qual com seu movimento rítmico particular, cada qual com sua qualidade não repetida, que a perpassa por inteiro”
(DEWEY, 2010, p. 110). Sendo assim, a experiência faz parte do viver humano e acontece de forma única para cada pessoa. Não há um caminho preestabelecido ou fluxos garantidos; existem, sim, oportunidades e possibilidades.
Dentre as possíveis experiências, Dewey (2010) explicita que podemos mensurar as que são reais e as que são insignificantes.
Quanto às experiências reais, esclarece que são caracterizadas por fluírem livremente - corroborando os estudos de fluxo de Csikszentmihalyi (2002) -, sem interrupção ou vazio para o que vem a seguir; por isso, podem ser denominadas experiências singulares ou ímpares. Já as insignificantes são incipientes e podem ocorrer com distração e dispersão; os pensamentos, desejos e resultados não se relacionam.
Posto isso, se há experiências singulares e incipientes,
poderíamos compreender que, especificamente, as singulares
ocorrem continuamente e sem interrupção. De certo modo, sim, se
pensarmos na ideia de fluxo; porém, podemos afirmar que podem
existir pausas, repousos, que, ao contrário de causarem
distanciamento da experiência, determinam a qualidade do
movimento dela, segundo Dewey (2010), bem como Csikszentmihalyi
(1998), que caracteriza a pausa como um processo de maturação das
ideias. Conhecidos certos tipos de experiências, afirmamos ainda que
existem aquelas que são denominadas estéticas, outras que
consistem em um simples fazer e são incipientes, e mais aquelas que
remetem ao pensamento.
Se falarmos sobre a experiência artística, podemos dizer que essa é estética, pois envolve a questão emocional de modo evidente.
A vivência da prática com a arte se relaciona diretamente com o eu do indivíduo durante os processos criativos e promove um resultado organizado, que é o trabalho gerado pela experiência. No entanto, a experiência relacionada ao pensamento (que podemos mencionar ser também artística), de fato, acontece quando ocorre a ligação emocional e organizada, assim como ocorre na estética (DEWEY, 2010). Por isso, as experiências em arte podem ser imbuídas de estética e de pensamento em conjunto, já que envolvem questões emocionais e de organização das ideias.
Entretanto, o que vivemos em nossos dias agitados e atarefados pode desequilibrar as relações das percepções e desmanchar as experiências de quaisquer tipos, sejam relacionadas à arte ou a qualquer outro assunto. Já em meados dos anos 30, Dewey esclareceu que o que experimentamos, muitas vezes, como “o gosto pelo fazer, a ânsia de ação, deixa muitas pessoas, sobretudo no meio humano apressado e impaciente em que vivemos, com experiências de uma pobreza quase inacreditável, muitas vezes superficiais.
Nenhuma experiência isolada tem a oportunidade de se concluir,
porque o indivíduo entra em outra coisa com muita precipitação”
(2010, p.123). A maneira como interagimos com o fazer e a velocidade com que nos dispomos a realizar e a experimentar pode ter esse caráter superficial; por isso, se quisermos aproveitar a velocidade do tempo e não ficar sobre as águas das experiências em nossos dias, mas imersos nelas, podemos utilizar recursos que apreendam a percepção no momento em que ela acontece. Permitir- nos fazer anotações, rascunhos e alguns registros perceptivos em determinados momentos, por exemplo, já denota a criatividade em ação, atuando sobre as leituras do mundo que percebemos à nossa volta - afinal, registrar graficamente o que vemos, ouvimos, sentimos e pensamos demonstra uma reinvenção desse cotidiano, de modo inventivo.
Um professor pode fazer uso desse recurso enquanto cria,
planeja e desenvolve uma aula; um artista, quando rascunha e esboça
suas ideias e possibilidades criativas; e um aluno, que pode encontrar
nos momentos fora das salas de aula, outras ideias, referências e
novas percepções para seus processos criativos, junto à arte ou
qualquer linguagem.
À vista disso, a prática da arte, segundo Dewey (2010), se inicia com a sensibilidade àquilo que acontece ao nosso redor; é o modo pragmático de compreender como as experiências estão envolvidas no próprio processo de viver.
1.1.Dispostos a ver
Com as inúmeras oportunidades de vivenciar a arte dentro de momentos de fluxo, é compreensível que encontremos uma necessidade de motivações além do repertório imagético individual de uma pessoa. No contexto das dificuldades que as atividades envolvidas no fluxo costumam apresentar aos que estão envolvidos nelas, as motivações pedem maior concentração e atenção - são as chamadas motivações extrínsecas (aquelas que vêm de incentivos exteriores aos nossos). Csikszentmihalyi (2002, p.103) diz que,
“muitas vezes, crianças – e adultos – precisam de incentivos externos para iniciar uma actividade que requer uma reestruturação difícil da atenção. A maioria das actividades agradáveis não é natural; necessita de um esforço inicial que nos custa fazer”. Porém, da mesma forma que precisamos de motivações externas às nossas próprias vontades, quando o fluxo se torna presente, o caminho da experiência se
apresenta agradável e corrente, e os estímulos e ânimos se tornam internos a nós, convertendo as motivações em intrínsecas.
Reforçando esse ponto, Csikszentmihalyi segue este raciocínio: “[...], logo que a interacção começa a responder aos dons da pessoa, torna- se, em geral, intrinsicamente gratificante” (2002, p.103, grifo nosso).
Desse modo, por se tratar do fluxo, os incentivos externos tornam-se parte do processo e colaboram para converter uma atividade em algo com significado e interação com o eu; tornam-se significativos interiormente; o externo e o interno do indivíduo trabalham somados. Portanto, essas motivações são extremamente importantes em um processo criativo que deseja ter a experiência como algo singular e fluido. Devemos considerar, porém, que a importância dada às motivações extrínsecas, comparada às intrínsecas a nós, só é válida quando conseguimos vê-las com olhares dispostos a significá-las e torná-las efetivas para nossas próprias experiências, relacionando-as com o que há em nosso interior, como as memórias, os valores e as experiências pessoais de diversos tipos, por exemplo.
Nessa construção de relações entre as motivações externas e
internas do estudante, o professor de artes tem um papel
fundamental, pois promover situações durante as práticas artísticas, que permitam momentos de desfrute em diferentes ocasiões, até mesmo nas mais regulares do dia-a-dia, é um desafio que está à sua frente durante todo o seu próprio processo criativo e também dos estudantes, além de ser um convite que a arte nos oferece, como descrito por Dewey (2010).
Por essa razão, devemos considerar, segundo Csikszentmihalyi (2002, p. 152), que “[...] é preciso treino para se conseguir alcançar este grau de deleite sensorial [...]. Mas isto acontece em todas as actividades de fluxo: sem se cultivarem as faculdades necessárias, não se pode esperar ter um verdadeiro desfrute de uma actividade”. Portanto, o estímulo a esse treino, que podemos chamar de preparação, pode proporcionar deslumbrantes práticas artísticas em experiências com as artes visuais. Não se trata de um treino exaustivo ou entediante, pois, se assim for, perderá o fim da experiência artística de fluxo; se trata, sim, de sensibilizar os sentidos e aguçá-los para encontrar significado, sentido e motivações em diversas situações, até mesmo cotidianas.
Desse modo, o professor prepara o aluno para ver - para ver o mundo ao seu redor, para ver os seus pares, para ver o espaço que
habita, para ver o espaço que simplesmente ocupa, para ver a fala do outro, para se ver no espelho, para se ver por dentro, para ver seu trabalho artístico, para ver sua arte como linguagem, para ver a arte em tudo o que vê. As instigações proferidas e suscitadas por um professor possibilitam que os olhos e todos os outros sentidos sejam mais atentos e encontrem o que procuram sem, de fato, procurar, assim como quando uma mistura de tintas acontece durante um processo de pintura, resultando na cor que o artista procurava em outras experiências pictóricas anteriores. Tais tipos de eventos podemos denominar de serendipidade: “A Serendipidade, termo utilizado na ciência para descrever o processo de uma descoberta científica, a coincidência feliz, que podemos também compreender como um acaso que se espera, que o cientista busca e persegue”
(MELLO, 2008, p.33, grifo do autor).
O que o professor espera durante os processos criativos, nas
práticas artísticas, é que os alunos tenham todos os sentidos sensíveis
e aguçados para ver, ouvir, tocar, degustar, cheirar e perceber com
propriedade em suas experiências cotidianas, e que essa sensibilidade
esteja aguçada para os momentos de experiências com a arte. Essa
percepção pronta, com a criatividade a postos para trabalhar, se dá
para quem está disposto a tal, por isso a necessidade do incentivo externo e do instigar, por intermédio de um professor, durante as experiências artísticas.
Todavia, não devemos negar que a sensibilidade de cada indivíduo se relaciona com o repertório e o inconsciente (que são as sensações internas), e com o consciente e a percepção (que são as sensações externas) (Ostrower, 2010). É necessário considerar todos esses elementos ao intervir no processo criativo de um aluno, seja com palavras, imagens, sons ou quaisquer outros recursos. Tal preocupação é importante, pois as intervenções ou mediações podem modificar a sensibilidade e, portanto, o processo criativo.
Fayga Ostrower esclarece e destaca a importância disso, dizendo que a sensibilidade que se modifica
“[...] Torna-se [ela mesma] faculdade criadora, pois incorpora um princípio configurador seletivo.
Nessa integração que se dá de potencialidades individuais com possibilidades culturais, a criatividade não seria então senão a própria sensibilidade. O criativo do homem se daria ao nível do sensível” (2010, p.17, grifo do autor).
Dessa forma, o repertório, que é o conjunto de potencialidades individuais, e as motivações extrínsecas, que se dão
pelas possibilidades culturais, compõem a criatividade desse aluno e sua sensibilidade. O quanto um professor influirá para que o aluno desenvolva sua autonomia criativa, amplie seu repertório imagético e cultural e aguce sua sensibilidade, é parte de um trabalho de estímulos, referências e convites às experiências com arte possíveis de se experimentar dentro do ambiente escolar.
1.2. Guia interior
Se desejarmos mergulhos profundos nas águas das experiências artísticas, devemos admitir que haverá complexidade nessa escolha. De acordo com Dewey (2010), a complexidade entre o fazer, a estética e o pensamento nas experiências em arte são presentes assim como para os investigadores cientistas em suas pesquisas, conforme exemplifica: “O pintor tem de vivenciar conscientemente o efeito de cada pincelada que dá ou não saberá o que está fazendo nem para onde vai seu trabalho. Além disso, tem de discernir uma relação particular entre o agir e o suportar em relação ao todo que deseja produzir. Apreender tais relações é pensar, uma das modalidades mais exigentes do pensamento” (DEWEY, 2010, p.
124). Por isso, em arte, tanto o fazer quanto o experimentar, com
singularidade e experiências de fluxo, compreendem diversos fatores que funcionam em conjunto: a motivação, o envolvimento com a atividade desenvolvida, a percepção atenta e a sensibilidade interior.
Csikszentmihalyi (2002, p.87) reforça o que Dewey afirma quando explicita que “[...] um pintor que goste de pintar tem de ter critérios interiorizados de ´bom` ou ´mau` para que possa dizer, após cada pincelada: ´Sim, é isto; não, isto não.` Sem estas linhas de conduta interiores é impossível experimentar o fluxo”. Da mesma forma, Ostrower (2010, p.9) explana sobre esse mesmo assunto afirmando que “sem nos darmos conta, nós os orientamos de acordo com expectativas, desejos, medos, e sobretudo de acordo com uma atitude do nosso ser mais íntimo, uma ordenação interior. [...]
Constitui uma maneira específica de focalizar e de interpretar os fenômenos, sempre em busca de significados”. Existe uma motivação e um guia interno em nós; esse nos diz o caminho que devemos percorrer, quando precisamos parar ou mudar a velocidade ou, ainda, quando é preciso trocar o percurso.
Por conseguinte, a experiência artística, seja ela referente ao pensamento ou à prática, precisa de intelectos dispostos a pensar em suas atividades. Arnheim (2004, p.153) elucida, claramente,
explicando que “[...] o desenho, a pintura e a escultura, adequadamente concebidos, suscitam questões cognitivas merecedoras de um bom cérebro, e tão exatas, em cada um de seus aspectos, quanto um enigma matemático ou científico”. Partindo desse pressuposto, é possível que enxerguemos a experiência em arte como algo duro, ruim ou pesado - algo que não queiramos fazer por se relacionar com tal complexidade. Mas, se tomarmos o que Csikszentmihalyi (2002, p.102) esclarece, compreenderemos que
“algumas coisas que de início somos obrigados a fazer contra nossa
vontade tornar-se-ão, com o tempo, intrinsecamente
compensadoras”. Quando há sentido interior junto às motivações
externas, há compensação, prazer, e, assim, possibilidades de fluxo e
criatividade. Por esse motivo, é preciso relacionar o interior com o
exterior, apresentar o que é feito artisticamente às outras pessoas,
para que o fluxo se dê por completo. O que realizamos com
motivações interiores só tem relação com a linguagem da arte se
apresentado a outras pessoas, compartilhado, exposto; não deve ser
algo íntimo ou entendido como um benefício terapêutico. Para ser
linguagem, a arte precisa apresentar relação intensa com as
motivações internas e externas ao indivíduo.
1.3. Construção da poética
Vistos esses pontos elementares para o experimentar em arte, podemos afirmar que “todo perceber e fazer do indivíduo refletirá seu ordenar íntimo. O que ele faça e comunique, corresponderá a um modo particular de ser que não existia antes, nem existirá outro idêntico” (OSTROWER, 2010, p. 26). Tal especificação é o que podemos nomear como poética - a força artística que está contida nos processos criativos de cada pessoa.
Essa palavra, hoje utilizada para designar algo relacionado à criação individual artística e com características particulares de um indivíduo, vem do grego poiésis, e foi mencionada pelos importantes filósofos Platão e Aristóteles, em discussões sobre a utilização do termo. Eles questionavam seu uso: se para definir algo que fora produzido e fabricado, se deveria se relacionar à poesia ou a um conhecimento técnico, ou, ainda, se caracterizava uma produção gerada na essência do indivíduo. Tais discordâncias de uso do termo com certeza se justificam pelos diferentes pensamentos de cada um.
“[...] Platão era brilhante e intuitivo, Aristóteles era erudito e metódico” (BUCKINGHAM, 2011, p. 58). Enquanto a formação de Platão era fortemente matemática, ligada ao pensamento abstrato, a
de Aristóteles tinha grande influência das ciências biológicas e relacionava-se com a realidade. Ambos, porém, se preocuparam em encontrar algum fundamento imutável e eterno no mundo em constante mudança (BUCKINGHAM, 2011), cada qual a seu modo.
Platão resolveu essa questão com a explicação da existência de um mundo das ideias ou mundo das formas, onde tudo é eterno, imutável e responsável por nos fazer conhecer o mundo que vivemos e compreendemos. Já Aristóteles refutou isso, afirmando que a realidade em torno de nós é suficiente para compreendermos o mundo, sem considerar a existência de algo ideal.
Sendo ideal, como para Platão e o mundo das ideias, ou sendo real e observável, como para Aristóteles, entendemos, em nossas reflexões durante essa pesquisa, que a poética apresentada nas experiências artísticas, sejam elas envolvidas no fluxo ou não, são precisamente os pontos pessoais e únicos de cada pessoa colocados em suas produções artísticas - por vezes, com idealizações nascidas no mundo das ideias do indivíduo; por outras vezes, com referências advindas do mundo observado e vivenciado na realidade.
Por isso, a poética abarca o conhecimento; esse pode ser
técnico, vir de experiências de vida ou se construir pelo compartilhar
com outras pessoas. Em essência, é o eu do indivíduo posto em trabalhos artísticos, com suas leituras e interpretações sobre o mundo, sobre os pares e sobre si mesmo.
Portanto, fazendo uso da arte como linguagem, especificamente das artes visuais nesta pesquisa, a poética pode se apresentar corporificada quando os alunos utilizam as possibilidades encontradas nos diversos materiais disponíveis durante as práticas artísticas. Existem aqueles que preferem o desenho realista e tridimensional, à luz e sombra, à grafite; há os que escolhem recortar imagens, montar figuras, frases, colar papéis coloridos, arranjar texturas, ilustrar o ser e encontrar imagens em páginas de revistas, jornais e o que mais houver; têm os que experimentam mostrar-se por meio do uso da cor, por manchas de tinta, rabiscos de lápis coloridos, esfumaçados de giz, intensidades cromáticas; encontramos também os que não sabem o que querem construir, o que querem formar, os que têm medo de experimentar algo sem saber onde vão chegar, e aqueles que veem, em todas as possibilidades de materiais e técnicas, modos de ser únicos em suas escolhas e plasticidades.
Todos os materiais, todos os meios, todas as escolhas, consolidam a ideia do que entendemos por poética para tais alunos.
Cada um, com suas particularidades, constrói um caminho ímpar para expressar o que pensa, sente, acredita, deseja, teme ou busca, usando a linguagem da arte. Além de expressão de um desejo interno, a linguagem artística é um modo de expressar e comunicar.
1.4. Transformações
Durante os processos de criação e as experiências em arte, o guia interior e a poética se relacionam, permitindo que haja inúmeras maneiras de obter um resultado artístico em um trabalho, que vão além da própria experiência em si.
Alguns desses modos podem ser planejados e estudados previamente, como quando esboçamos as ideias iniciais ou o processo por completo e desejamos seguir firmemente esse planejamento, mas outros podem ocorrer e surgir durante tal percurso, sem termos esperado por eles. Por isso, caminhos variados para as possibilidades criativas são compreensíveis no processo criativo, como descreve Cecília Almeida Salles (2006, p.22):
[...] tendências se cruzam com o acidental, causando possíveis modificações de rumo. [...].
Aceitar a intervenção do imprevisto implica compreender que o artista poderia ter feito aquela obra de modo diferente daquele que fez;
ao assumir que há concretizações alternativas, admite-se que outras obras teriam sido possíveis.
Chegamos, desse modo, à possibilidade de que mais de uma obra satisfaça as tendências de um processo.
Conhecer, portanto, o processo, é fundamental para que ele se dê fluido e acompanhe as possibilidades de fluxo que o permeiam.
Há algumas nomenclaturas atribuídas às mudanças que podem ocorrer em um processo criativo. Alguns desses acidentes podemos chamar de serendipidade
1, como falamos anteriormente, pois são aqueles que ocorrem ou que são descobertos sem planejarmos e que são úteis para o processo, como se estivéssemos aguardando por eles; outros podemos chamar de insights, termo em inglês utilizado para designar aquilo que surge de repente em nossa consciência, como algo intuitivo e solucionador; e alguns outros chamamos de acaso, pois são, de fato, o que não esperamos e que se torna parte do processo, mesmo não tendo sido pensado ou desejado antes.
Por essas razões, de acordo com Salles (2006), as variações no percurso possibilitam que o artista desenvolva mais obras, mais trabalhos, e que o processo criativo não se encerre em apenas um
1 Ver página 28.
deles; os processos de criação podem continuar, mesmo que tal obra ou determinada ideia tenha se encerrado em um momento específico.
Sendo assim, permitir que as mudanças se tornem participantes dos processos criativos é extremamente benéfico para que a experiência artística seja fluida e significativa, do mesmo modo que dar um trabalho por encerrado não exclui a possibilidade de que as ideias e experiências com aquele trabalho apareçam em outros percursos ou em outras práticas.
2. METODOLOGIA
Tendo visto que as características desta pesquisa se
relacionam com experiências, contextos, interpretações,
acontecimentos e comportamentos de todos os que participam, seu
caráter foi de cunho qualitativo.
Escolhemos realizar 3 oficinas de artes visuais em uma escola particular de São Bernardo do Campo, São Paulo. Para participar desses encontros, convidamos 4 turmas – 2 turmas de estudantes do 2º ano do Ensino Médio e 2 turmas de estudantes do 3º ano do Ensino Médio – totalizando 120 alunos.
As oficinas foram planejadas para ocorrer no ateliê (a sala de arte própria para o fazer artístico naquela escola), com quantidade limitada de vagas para 36 estudantes. Os encontros aconteceram nos dias 2, 9 e 14 de junho de 2016, com duração de 2 horas cada (das 15h30 às 17h30).
Para convidar os alunos, fizemos uma breve explicação durante as aulas de artes usuais, nas quais nos encontrávamos durante a semana, antecedendo as datas planejadas para as oficinas.
Incitamos todos os alunos das turmas escolhidas para participar de um esclarecimento inicial no dia 25 de maio de 2016, às 13h45. Nessa ocasião, recebemos 40 jovens para ouvir nossa explicação e tivemos, no término dela, 38 deles dispostos a participar das oficinas. Nas semanas seguintes, alguns alunos desistiram de participar por conta de indisponibilidade de tempo, enquanto outros mostraram interesse em fazer parte das oficinas, mesmo sem ter ido ao nosso primeiro
esclarecimento. Portanto, tivemos, efetivamente, 35 alunos participantes de todo o processo.
Antes de iniciarmos os encontros, pedimos que cada aluno trouxesse para a primeira oficina, do dia 2 de junho de 2016, um objeto pessoal que considerasse importante para si. As oficinas foram realizadas tendo tais objetos como ponto de partida.
Escolhemos, como maneira de registro, a fotografia e a filmagem. Todas as oficinas foram, assim, registradas pelo meu colega, também mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, Rogério Pereira dos Santos. Essa fundamental escolha do registro das imagens, para posterior análise, se baseia em nosso entendimento de que “a observação é uma das mais importantes fontes de informações em pesquisas qualitativas em educação”
(VIANNA, p.12).
Também como parte de nosso método, fizemos uma
entrevista semiestruturada, que foi realizada ao término da última
oficina (14 de junho de 2016), com cada estudante, e gravada por
meio de áudio.
O roteiro das entrevistas se baseou em duas perguntas fundamentais:
1. Por que você escolheu este objeto para as oficinas?
2. Como foi produzir algo artístico a partir do objeto? Você mudaria algo após ter concluído?
As entrevistas foram transcritas integralmente no Anexo B, página 139.
Concluídas as oficinas e as entrevistas, os trabalhos artísticos realizados foram expostos em duas ocasiões: de 22 de junho de 2016 a 26 de agosto de 2016, em três unidades do Sindicato dos Químicos do ABC (em um espaço para exposição denominado Artequim), localizadas nas cidades de Santo André, São Bernardo e Diadema, e dia 03 de setembro de 2016, durante a 3ª Feira de Profissões, evento da escola na qual as oficinas aconteceram, em São Bernardo do Campo, São Paulo. Finalizadas as exposições, todos os trabalhos artísticos foram devolvidos aos alunos participantes até o término do ano letivo, durante as aulas usuais, nas quais nos encontrávamos.
Em termos da prática realizada para a pesquisa, escolhemos os métodos esclarecidos acima, porém, quanto à escrita desta pesquisa, acreditamos ser importantíssimo ressaltar um ponto sobre
as imagens apresentadas. Elas foram pensadas em um modo de pesquisa baseado nas metodologias artísticas (MARÍN VIADEL e ROLDÁN, 2012), procurando ir além de um uso simplesmente ilustrativo. A escolha de cada imagem e o modo como estão compostas e organizadas procura refletir a importância delas como tais dentro deste trabalho, assim como suas essências poéticas, carregadas de significados e sentidos. Elas convergem para os teóricos apresentados e corroboram as incitações que a experiência com a arte pode proporcionar:
“As Metodologias Artísticas de Investigação propõem que há outros modos de conhecimento, que junto ao estritamente científico, podem contribuir para iluminar os problemas humanos e sociais, entre eles os educativos, e que uma dessas áreas de conhecimento são as artes (MARÍN VIADEL e ROLDÁN, 2012, p. 24, tradução nossa).
