Leitura: “um dia apareceu o lobo e comeu”
Neste dado, a hipersegmentação realizada por RD parece ter sido motivada, por um lado, pela percepção do menor constituinte da hierarquia prosódica proposta por Nespor e Vogel (1986) e, por outro lado, por informações do código escrito institucionalizado. Neste e em outros dados que compõem o corpus de RD – tais como: “uma burssaque a dorava gatos” (uma bruxa que adorava gatos), “e um chicou a vovo de ele” (e um chingou a vovó dele) – é interessante notar sua sensibilidade para os limites silábicos ao lexicalizar por um espaço em
branco seqüências como “a”, “de, “ele”. Durante a coleta de dados, foi possível observar nos cadernos das crianças várias atividades que envolviam o domínio da sílaba: separar as sílabas das palavras, juntar as sílabas e formar palavras, completar a lacuna da palavra com a sílaba que esta faltando, dentre outras. Provavelmente, a inserção de RD neste tipo de prática escolar também tenha contribuído para o isolamento das sílabas que citamos por espaços em branco.
Silva (1994), ao analisar hipersegmentações como: “a mava”, “de mais”, “na quela”, “a rumou”, “com migo” – semelhantes à hipersegmentação de RD que apresentamos no dado 24 –, observa que essas hipersegmentações podem resultar da percepção pela criança de que unidades gráficas como a, de e com são palavras que podem ocorrer isoladamente na escrita em outros contextos.
Em seu trabalho sobre as hipersegmentações, Chacon (2006) comenta ter constatado, em seus dados, resultados semelhantes a que chegaram Silva (1994), Rossi (2002), Capristano (2003) e Paula (2004). O autor ao analisar dados como: “se ja”, “com prar”, “para beins” (parabéns), “mão tanha” (montanha), “levão do” (levando), “a cetiu” (assistiu), dentre outros, nota que pelo menos uma parte da palavra segmentada coincide com uma letra ou seqüência de letras, que forma uma palavra do léxico do português brasileiro. Note-se no Dado 21, que tanto “a” como a seqüência “paresiu” coincidem com palavras existentes no léxico do português brasileiro. Chacon (2006) afirma que,
“[...] no que se refere à aquisição das convenções ortográficas, muitas hipersegmentações indiciam a indecisão do sujeito escrevente em relação a quando uma letra ou uma seqüência de letras corresponderia a uma palavra inteira ou a uma parte de palavra da língua” (CHACON, 2006, p.164).
Outro ponto importante destacado por Chacon (2006), em relação à dificuldade enfrentada pelo sujeito escrevente em definir se uma seqüência de letras é uma palavra ou
parte de uma palavra, diz respeito ao fato de unidades como: se, ja, com, para, mão, do e a, esta última presente no Dado 24, coincidirem com palavras as quais se pode atribuir o estatuto de clítico fonológico no português brasileiro.
Capristano (2007) salienta que um dos dilemas enfrentado pela criança no processo de aquisição da escrita é identificar fronteiras para colocar o espaço em branco em cadeias fônicas classificadas como clíticos, cujo valor e/ou estatuto não é evidente. Segundo a autora, embora as crianças não reconheçam, algumas vezes, a autonomia fonológica de seqüências que podem ser classificadas como clíticos – conferir o Dado 21 neste capítulo em que apresentamos a seqüência “aleble” –, as crianças reconhecem, algumas vezes, sua autonomia gráfica – conferir o Dado 24 em que apresentamos a seqüência “a pareceu”. Capristano (2007) conclui que
Parece ser, de fato, a tensão entre a dependência fonológica dos clíticos intuída pelas crianças e seu estatuto autônomo na escrita que faz com que ocorram, nos enunciados infantis, flutuações entre escritas “corretas” e “incorretas” – tanto das junções inadequadas, quanto das separações inadequadas (CAPRISTANO, 2007, p.22).
2. As “tentativas de escrita alfabética” de RD
Neste modo de funcionamento, incluímos aqueles dados em que, apesar de identificarmos um “conjunto de letras separado por espaços em branco”, não foi possível, por meio dos critérios definidos previamente para a identificação das segmentações não- convencionais, dizer se RD segmentou, ou não, fora da convenção (conferir Apêndice D). Nesses agrupamentos de letras separados por espaços em branco, não foi possível – ou foi muito duvidosa – a atribuição de sentidos mesmo quando consideramos a proposta temática na qual os dados estavam inseridos.
A maneira como caracterizamos o conjunto de dados que denominamos “tentativas de escrita alfabética” distancia-se, em certos aspectos, do trabalho de Rossi (2002), que considera esse tipo de dado como dificuldade metodológica, e do trabalho de Capristano (2003), que os considera como segmentações não-convencionais.
Distanciamo-nos do trabalho de Rossi (2002) porque, apesar de termos excluído tais dados de nosso levantamento quantitativo das segmentações não-convencionais, como fez Rossi, os incluímos em nossa análise qualitativa e comparativa por considerá-los importantes indícios do modo como o escrevente circula por fatos de natureza fonética-fonológica e pelo código escrito institucionalizado. Rossi nos fornece tal argumento, quando assume que fará a exclusão de agrupamentos de letras delimitados por espaços em branco aos quais não foi possível a atribuição de sentido,
embora seja perceptível que elementos como os de natureza prosódica (já que os agrupamentos se mostram em blocos que sugeriam o apoio em estruturas da oralidade) e de informação letrada (já que os agrupamentos são preenchidos por letras do alfabeto) estejam na base da colocação de espaços em branco pela criança (ROSSI, 2002, p.15)
Quanto ao trabalho de Capristano (2003), concordamos com a autora quando considera o branco presente nas “tentativas de escrita alfabética” uma marca gráfica que implica que as crianças estariam de algum modo propondo alguma distribuição do fluxo textual em porções menores. No entanto, diferimos dela por considerarmos muito complicado decidir se o branco presente nas “tentativas de escrita alfabética” é convencional ou não. Observe o Dado 25: