Considerando a proposta temática e o modo como RD organizou os enunciados de seu texto, é possível levantar a hipótese de que a seqüência de letras “aor”, separada por espaços em branco, refira-se à palavra “cor”, nesse caso, a segmentação proposta por RD para esta estrutura estaria dentro das convenções ortográficas, não podendo ser tomada como não- convencional, como propõe Capristano (2004).
A nosso ver, o fato de RD separar a seqüência de letras “aor” e “unzanha” por espaços em branco, sejam esses espaços convencionais ou não, já indicia, de algum modo, sua inserção em práticas sociais orais/faladas/letradas/escritas. Ao mesmo tempo em que RD tenta alçar a escrita alfabética, combinando letras – como consoantes e vogais e não qualquer outro símbolo gráfico –, ela organiza essa escrita em blocos separados por espaços em branco, possivelmente numa tentativa de adequar o texto, ou ao menos alguns aspectos dele, ao que recomenda a prática escolar tradicional.
É possível dizer que, nesses momentos de “tentativas de escrita alfabética”, se RD não alcança a convenção ortográfica do modo como a escola a privilegia, principalmente no que se refere à relação grafema-fonema, também não está completamente fora dela, principalmente no que se refere à colocação dos espaços em branco. Observe-se no Dado 22, que a colocação dos espaços em branco separando números e blocos de letras nos fornece indícios de que RD, ao escrever, não está tentando simplesmente representar a fala. Abaurre (1987b) observa que é possível identificar muito cedo a incorporação pelo aprendiz de aspectos convencionais, fato que só poderia ser explicado se considerarmos o forte apelo social das atividades de escrita e leitura. Para a autora,
Em maior ou menor grau, a convencionalidade começa logo a ser incorporada pelas crianças, e é evidente que quanto maior for o seu contato com essas atividades, no ambiente em que vive, mais atentas elas estarão para os aspectos convencionais da escrita. Seja como for, por tudo quanto até agora vimos, ninguém se programa para simplesmente “escrever como fala”, seja em termos de uso das letras e das suas relações com os sons, seja em termos de segmentação, seja em termos de escolha das próprias estruturas lingüísticas (ABAURRE, 1987b, p.130).
Conforme já adiantamos, a história escolar de RD é marcada, desde muito cedo, pela dificuldade, pelo fracasso, pelo não-saber. Pelo que contam seus familiares, não foi negado a RD o acesso a atividades de ensino de leitura e escrita, ou ao material escrito, em nenhum momento de sua história escolar. O acesso à escrita parece não ter sido um fator determinante para que ela estivesse mais, ou menos, atenta aos aspectos convencionais da escrita. A nosso ver, as avaliações e testes a que foi submetida ao longo de sua vida escolar contribuíram muito mais para que lhe fosse negado o poder-saber – nos termos de Foucault (1971/2002) – sobre a convencionalidade de vários aspectos da escrita. As relações de poder e saber configuram um dos procedimentos de exclusão mencionados por Foucault (1971/2002):
Seria talvez preciso também renunciar a toda uma tradição que deixa imaginar que só pode haver saber onde as relações de poder estão suspensas e que o saber pode desenvolver-se fora de suas injunções, suas exigências e seus interesses. [...] Temos antes que admitir que o poder produz saber (e não simplesmente favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque é útil); que poder e saber estão diretamente implicados; que não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber; nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder (FOUCAULT, 1975, p.27).
Em relação ao sujeito do conhecimento, Foucault (1975) salienta que esse sujeito não pode ser analisado como livre ou não livre em relação ao sistema de poder. Para Foucault (op cit), o sujeito que conhece – e, também, os objetos a conhecer e as modalidades de conhecimento – é efeito das “implicações fundamentais do poder-saber e de suas transformações históricas” (op. cit., p. 27). Em suma, o autor ressalta que
[..] não é a atividade do sujeito do conhecimento que produziria um saber, útil ou arredia ao poder, mas o poder-saber, os processos e as lutas que o atravessam e que o constituem, que determinam as formas e os campos possíveis do conhecimento (FOUCAULT, 1975, p. 27).
As queixas da escola em relação às dificuldades de aprendizagem de RD foram, no decorrer de sua história de relação com a língua, legitimadas pelos testes e avaliações a que foi submetida. No contato que tivemos com sua professora, observamos que as segmentações não- convencionais dos colegas de sala de RD, em geral, não eram consideradas como um problema, ou uma dificuldade. Diferentemente da segmentações não-convencionais de RD, sempre tidas como mais uma de suas dificuldades. Concordamos com Corrêa (2001) quando salienta que o ensino de Português como língua materna, mesmo quando reconhece a necessidade de valorizar as várias histórias da relação do sujeito com a língua (enquanto modo de enunciação oral e escrito), “trata a escrita como código e o texto escrito como produto (não atentando para o processo de sua produção), valorizando, no final das contas, apenas a adequação do aluno a certos modos legitimados de uso da língua e das convenções instituídas (como se estes fossem imutáveis)” (CORRÊA, 2001, p.152).
Na próxima seção, analisaremos alguns dados que julgamos como sendo representativos do funcionamento mais freqüente das segmentações não-convencionais das crianças consideradas sem dificuldades.
3. As segmentações não-convencionais das crianças consideradas sem dificuldades
3.1 As hipossegmentações
Observamos na análise dos dados de hipossegmentações que, semelhantemente a RD, o funcionamento mais freqüente encontrado nos dados das crianças consideradas sem
dificuldades foi aquele que denominamos como resultanteda percepção de um grupo clítico e de informações do código escrito institucionalizado, como nos mostra o Quadro 05:
Quadro 05: Levantamento percentual do funcionamento das hipossegmentações das crianças consideradas sem dificuldades.
Tipo de Funcionamento das Hipossegmentações %
Resultantes da percepção de um grupo clítico e de informações do código escrito institucionalizado.
31 Resultantes da percepção da frase fonológica e de informações do código escrito institucionalizado.
07 Resultantes da percepção da frase entonacional e de informações do código escrito institucionalizado.
22 Resultantes da percepção do enunciado fonológico e de informações do código escrito institucionalizado.
02 Mescla: hipossegmentações que não coincidem com os limites de um constituinte, mas podem envolver um ou mais constituintes prosódicos. 38
Total 100
Observe-se o Dado 26 abaixo, especialmente o trecho que sublinhamos em vermelho: