F INANCIAMENTOS I NTERNACIONAIS EM E DUCAÇÃO

No início da década de 90 a educação e a escola passaram a ter uma importância estratégica fundamental nas formas de reorganização social baseadas nas exigências da chamada globalização. Os países centrais na década de 80 já haviam empreendido as ações reformistas em seus sistemas de ensino.

Nos países periféricos como o Brasil o fenômeno passa a ocorrer no final dos anos 80 e início desta década. Nesse período observa-se que os governos estaduais que assumiram em 1991 traziam propostas de reforma do ensino, como já se analisou neste estudo. As reformas de ensino do período estudado, em diversos estados, foram patrocinadas por altos investimentos do Banco Mundial.

No Estado de São Paulo, desde 1988, o Banco Mundial financiava o projeto de inovações no ensino básico. O programa de reforma do ensino não tinha qualquer relação com o projeto IEB. A opinião pública, entretanto, julgava que o financiamento de 1991, tomado ao Banco Mundial pelo estado de São Paulo, destinava-se a Escola-Padrão.

As pessoas imaginavam que tinha dinheiro do Banco Mundial e aí cabe uma correção, o Banco Mundial não financiava Escola-Padrão. Nós não tivemos mecanismos de financiamento pelo Banco Mundial. Nós tentamos foi aproveitar o financiamento para cobrir elementos do orçamento, ou seja, o plano de obras. (L.P.)

Se o plano de obras coube no processo de financiamento do projeto IEB, porque outros aspectos do contrato de empréstimo não puderam ser socorridos pelo Banco? Por qual motivo o governo do estado de São Paulo, responsável pelo empréstimo, vê seu Programa submergir e não adenda o contrato a favor do Programa de Reforma do ensino?

Rigorosamente o dinheiro do financiamento do Banco Mundial não poderia ser utilizado para o Programa de Reforma. Restam então algumas questões: se o projeto IEB, envolvendo tantos recursos e buscando as mesmas metas do Programa de Reforma tinha uma implantação prevista para uma década, porque a Secretaria da Educação optou por criar um Programa de conteúdos semelhantes mas que exigiam medidas e recursos para os quais o governo mostrou-se despreparado?

Dos depoimentos dos dirigentes locais foi possível inferir que, embora mantivessem uma certa desconfiança de que o projeto, como outros pudesse vir a sofrer solução de continuidade; embora não se considerassem preparados para assumir as tarefas de implantação fizeram-no garantindo de sua parte o cumprimento do cronograma proposto. As aproximações que se podia estabelecer a partir dos resultados de análise obtidos dos depoimentos dos dirigentes locais estão indicadas na introdução desta seção.

Do depoimento do dirigente em nível central algumas aproximações podem ser estabelecidas nos seguintes termos:

1. Enquanto administrador público representante do projeto político de um determinado governo o dirigente considera o projeto um fracasso, usando o critério

não implantação como referência.

2. Para justificar o fracasso indica problemas de gestão, de direção na Secretaria e de falta de apoio do governo, pretendendo estabelecer distinção entre os vários grupos do governo e o governo em si, isentando-se assim de responder pelo fracasso da não implantação.

3. Não há isenção de responsabilidade da equipe dirigente da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo quanto ao fracasso na execução das diretrizes do Programa de Reforma. Numa relação política estabelecida por determinação da vontade própria, caso das equipes que se formaram para compor o governo, os enfrentamentos e disputas internas são pressuposto.

O Programa de Reforma estava fundamentado em idéias claras acerca da concepção democrática.

Se o compromisso do governo assumido nessas condições é abandonado por qualquer de seus segmentos é fundamental para as relações estabelecidas com os parceiros que assumiram a tarefa da reforma que partilhassem das informações acerca dos problemas. Se os problemas enfrentados não podem ser mencionados e debatidos publicamente então não se trata de um processo de reforma comprometido com o resgate da educação numa perspectiva de fortalecimento da sociedade democrática. Defende-se aqui que a escola pública alcançou condições para atuar de forma autônoma, conforme já discutido, a partir de sua história cotidiana; da circunstâncias em que desenvolveu seu trabalho; independente de como se possa qualificar o resultado desse trabalho. A escola pública manteve-se aberta permanecendo como uma possibilidade de acesso de grandes parcelas da população ao mundo dos saberes.

Os dirigentes locais, no universo pesquisado, indicaram uma compreensão política correta das tarefas que lhes cabiam. Valorizaram a ousadia, arriscaram-se em ações não amparadas legalmente.

Essas experiências vão qualificando as escolas para que assumam a prática educacional autônoma, consolidando o modelo de gestão democrática.

A disponibilidade para a mudança permitiu que as escolas alcançassem, segundo a avaliação de seus dirigentes, sucesso, sobretudo no tocante a novas perspectivas conceituais de ordem pedagógica e de gestão.

Os depoimentos dos dirigentes locais valorizam a oportunidade de conhecer mais, discutir mais, compartilhar tarefas, envolver equipe de trabalho, movimentar comunidade, organizar a escola, dar-lhe estrutura. Esses depoimentos deixam uma pista importante. Provavelmente a escola pública esteja efetivamente melhor preparada para formular as soluções de seus problemas do que os aparatos de poder do estado, desejariam reconhecer.

Do ponto de vista da escola, pode-se inferir que o programa levou a oportunidade do debate, da leitura e do aprimoramento profissional. A partir do trabalho de organização da Escola-Padrão a rede de ensino passou a familiarizar-se com novos conceitos e possibilidades de formulação crítica.

Estes ganhos são de fato marginais. Interessam aos que estão a margem do poder central. São essenciais para a formulação de alternativas. São vitais para a emancipação dos que atuam na escola pública.

VIII - POLÍTICAS EDUCACIONAIS, AUTONOMIA E GESTÃO