Persiste predominante a crença dicotômica que polariza as práticas docentes de um lado e as parentais de outro. A escola é responsável pela educação formal e a família por um processo educativo contínuo e empírico denominado educação informal. Percebidas desta forma, as intersecções entre as duas instâncias podem se perder e dificultar a relação entre os principais atores envolvidos, como pais, professores e diretores (Biesdorf, 2011; Chechia & Andrade, 2005; Oliveira, 2002; Varani & Silva, 2010; Viana, 2005). Existem, sim, diferenças de responsabilidade claras para cada núcleo, mas também demandas interdependentes e complementares (Silveira & Wagner, 2009). A comunicação eficiente entre família e escola tem sido apontada como fator promotor de um desenvolvimento positivo das crianças, conforme sugerem diversos autores e pesquisadores da área (Carvalho, 2004; Chechia &
36 Andrade, 2005; Ditrano & Silverstein, 2006; Johnsons, Pugach & Hawkins, 2004; Rocha, 2006; Viana, 2005; Weber, 2007).
Longe vai o tempo em que se considerava como findas as responsabilidades e contribuições dos pais uma vez fechadas as portas da escola e como reiniciadas com a saída das crianças deste espaço (Zenhas, 2010). Com o aprofundamento de estudos que visam discutir as inter-relações e influências entre o contexto familiar e escolar, pesquisadores têm discutido a necessidade de aproximar estas instâncias sem perder de vista suas especificidades funcionais. No entanto, dificultadores múltiplos ainda trabalham na contramão desse processo terminando por afastar os pais e desestimular investimentos da equipe escolar para promoção de envolvimento parental.
Em pesquisa que investigou as continuidades e descontinuidades na relação família-escola frente aos problemas de comportamento da criança, Silveira e Wagner (2009) observaram a existência de uma delimitação rígida entre as funções da escola e da família. As autoras apontam dois fatores como contribuintes para esta demarcação pouco plástica: a relação das professoras com os pais, que revelava uma subordinação dos saberes parentais em relação ao conhecimento acadêmico das professoras, e as características curativas das ações planejadas em conjunto entre a escola e os pais nas quais também os pais exerciam papéis secundários, apenas cumprindo orientações da escola. Na pesquisa de Smith, Stern e Sharova (2008) com pais de escolas rurais de uma escola americana, os autores perceberam que os pais se posicionavam passivamente, ficando relutantes quanto à possibilidade de questionar os professores ou a equipe escolar sobre alguma atitude tomada com seus filhos que demandasse a defesa dos direitos das crianças.
O trabalho de Silveira e Wagner (2009) apontou que os pais não tinham conhecimento das práticas educativas utilizadas pelas professoras com seus filhos, no entanto, eles também expressaram um posicionamento de não interferência nas práticas docentes e destacaram a importância de confiar no trabalho da equipe escolar. Sobre a opinião parental acerca dos tipos de práticas docentes que eles esperavam que o professor apresentasse, se sobressaíram tanto relatos em defesa de negociações com as crianças como de imposição de autoridade e de uma disciplina rígida por meio de castigos. Os pais se posicionaram no sentido de definir e delimitar de maneira clara as funções do professor/escola e dos pais na educação da criança. O conteúdo das falas das professoras evidenciou uma tendência a conotar negativamente as práticas educativas das famílias.
O diagrama proposto por Epstein (Sanders & Epstein, 1998) chamado de Esferas Sobrepostas (do original overlapping spheres), apresenta as intersecções entre família e escola. Na teoria que o sustenta também a comunidade é incluída enquanto um importante
37 contexto que se entrelaça com a família e a escola. Nesse sentido, família e comunidade são núcleos capazes de articular recursos para aprimorar a aprendizagem dos alunos e, portanto, influenciar o sucesso da escola em termos de desempenho dos seus alunos em todos os níveis de ensino. As três esferas são mutuamente influentes e o seu estudo pode fornecer informações, demandas e potencialidades de ação para se pensar estratégias eficientes de envolvimento parental. Importante pontuar, conforme o faz Zenhas (2010), que as áreas sobrepostas do diagrama de Epstein se referem aos pontos de convergência passíveis de articulação conjunta, no entanto, tão necessário quanto esse processo de aglutinação de potencialidades é a observância e legitimação das funções específicas de cada instância educativa.
Ainda há muitas controvérsias sobre a relação escola e família, posicionamentos tanto favoráveis quanto desfavoráveis emergem quanto mais é aprofundada a temática da comunicação e interferência entre as duas instituições. As divergências, ou diversidades, de estratégias educativas e de enfoques morais acabam por afastar estas instâncias por considerar uma intromissão da família na escola (Oliveira, 2002). Também se percebe uma supervalorização do saber acadêmico pelo senso comum, tornando a escola soberana nas suas estratégias e nos seus manejos (Ribeiro & Andrade, 2006; Silveira & Wagner, 2009) o que contribui para o distanciamento das duas instituições. Sobre essas relações conflituosas também Silveira e Wagner (2009, p. 284), defendem que “faz-se necessário guardar as suas convergências e pontuar as suas responsabilidades específicas, promovendo novas reflexões junto à sociedade, às instituições e aos sujeitos”.
Varani e Silva (2010) em pesquisa sobre a relação família-escola e suas possíveis implicações no desempenho escolar, concluíram que a família não pode ser culpabilizada pelo fracasso nem levar o mérito pelo sucesso das crianças de maneira exclusiva. A participação da família na escola não é o único fator a influenciar a qualidade do desempenho acadêmico das crianças, pois variáveis de cunho sociais, políticos, econômicos e culturais permeiam a determinação destes fenômenos. Conforme pontuam Dessen e Polonia (2007), a ampliação do repertório da criança não ocorre somente no núcleo familiar. A escola contribui para o desenvolvimento da criança especialmente por proporcionar acesso a um saber que foi organizado culturalmente. Nesse sentido, cabe a escola prover diferentes possibilidades para o envolvimento dos pais (Reis, 2008). Uma aproximação que tire os pais de uma posição passiva e cumpridora de orientações para uma posição de corresponsabilidade pode ser um diferencial promissor contribuinte para o fortalecimento dessa relação (Fevorini & Lomônaco, 2009).
38 Em síntese, a literatura pontua que ainda há muitas dificuldades de integração entre família e escola que trabalham na contramão das possibilidades de convergência de práticas e de objetivos educacionais. Quanto mais os agentes educativos dessas instâncias perceberem que esses núcleos têm inúmeros pontos de intersecção com rico potencial de fortalecer os laços entre pais e professores, mais favorecidos serão aqueles envolvidos na educação da criança e, certamente, também o próprio aluno que terá sua rede de apoio ampliada e em uma relação mais harmônica.